启蒙运动范例，启蒙运动

启蒙运动范例篇1

　　“启蒙强调了一种对社会、它的传统、意识形态以及制度的批评反思。” “启蒙是这样一个运动，其中对真理的追寻比它的获取更加重要：它的主要代表者将现实视为一种实验，试图培养一些供新事物出现的条件”，“他们认为暴政、愚昧和苦难都是自然而非神圣力量的产物；他们相信治疗人们的邪恶要从治疗偏见开始。”

　　中国的“五四”启蒙运动与欧洲十八世纪的启蒙运动是极其相似的。狄德罗宣称“只有用最后一个教士的肠子吊死最后一个贵族后，自由才有可能出现”。鲁迅则在《灯下漫笔》中号召人们奋起“扫荡这些食人者”，“去创造中国历史上”除“想做奴隶而不得的时代”和“暂时做稳了奴隶的时代”之外的“未曾有过的第三样时代”；潘恩提出“从坟墓中进行统治的虚荣和自以为是乃一切暴政中最可笑最傲慢的一种。人对人没有所有权，一代人对下一代也没有所有权”，鲁迅则在《我之节烈观》、《我们现在怎样做父亲》等文中称封建伦理纲常为“无主名无意识的杀人团”，强烈呼吁要让中国的妇女和儿童享受“正当的幸福”，并以先知先觉者的博襟表示要“自己背着因袭的重担，肩住黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。”

　　鲁迅在二十世纪三十年代谈到自己的文学活动时曾重申：“仍抱着十多年前的‘启蒙主义’。”这表明他一直把自己定位为一个“启蒙主义者”。但他早在二十世纪初就对十多年后成为“五四”启蒙运动主题的“科学”、“民主”等命题提出了尖锐的质疑。即使当他参加了“五四”新文化运动，仍抱着“绝望之为虚妄，正与希望相同”的复杂心态：正是这种对启蒙既肯定又怀疑的双重态度，使他与中国绝大多数充满理想主义和浪漫主义情怀的启蒙主义者区别开来。

　　他从科学的发展中发现了潜伏的危机。他尖锐地指出，在科学史上，曾有“以科学为宗教”、“别立理性之神祠”之说，这样将科学理性绝对化，“举世惟知识之崇”，“人生必大归于枯寂，如是既久，则美上之感情漓，明敏之思想失，所谓科学，亦同趣于无有矣”，这就揭示了“科学”与“信仰”、“理性”与“非理性”之间既相互矛盾，又相互渗透的复杂关系，从而对作为西方工业文明的基本命题采取了“既肯定，又怀疑”的立场与态度，既没有陷入科学理性的神话，也没有走向反智主义的极端。

　　鲁迅还对“民主”、“社会平等”等西方启蒙观念进行了历史的考察。毫无疑问，“民主”、“平等”都是具有历史必要性与进步性的。问题在于，当人们把“民主”归之为“众数”崇拜时，就必然陷入历史的循环：依然是“同是者是，独是者非”，只不过“古之临民者，一夫独好；由今之道，且顿变为千万无赖之尤”，即所谓“以独制众者古”，“以众虐独者今”：专制、暴虐的本质始终不变。当很多人都还沉湎于西方的“民主”神话时，鲁迅却对它提出了如此犀利的质疑，这无疑是具有超前性的。

　　他对“社会平等”的分析也同样深刻。鲁迅发现，当人们把社会平等理解为“使天下人人归于一致，社会之内，荡无高卑”，“风俗习惯道德宗教趣味好尚暨其他为作，俱欲去上下贤不肖之闲，以大归乎无差别”，“此其为理想诚美矣”，付诸实践，却会带来灾难性的后果：“所谓平社会者，大都夷峻而不湮卑，若信至程度大同，必在此进步水平之下。况人群之内，明哲非多，伧俗横行，浩不可御 ，风潮剥蚀，全体以沦于凡庸。” 他那“博大精深的价值观和态度，既非言不由衷，也非时过境迁”，这样的质疑甚至已经具有某种预见性。

　　鲁迅主张“放出眼光，自己来拿”、“放开度量，大胆地，无畏地，将新文化尽量地吸收”，他的立足点在于，“比较既周，爰生自觉”，引入异质文化，作为新的参照系，以打破传统文化的神话，进而产生变革的要求；而另一方面，鲁迅同样清醒地意识到，“拿来”的西方文化也不是“十全十美”，同样是有缺陷、有“偏至”的。“这种以直觉知道一种更加深刻的、超越了所有偶然的社会――历史因素的现实的能力”，促使鲁迅作出了发展中国文化的如下设计：“明哲之士，必洞达世界之大势，权衡较量，去其偏颇，得其神明，施之国中，翕合无间，外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉，去今复古，别立新宗”。

　　应当指出，这样的全面而毫无偏颇的文化设计（选择）仍然是理想状态的，它的现实，特别是个体现实选择有又必然是偏至的。鲁迅终身的文化活动总是偏向于在与西方文化的比较中批判中国传统文化的种种弊端，言他人所不能（不敢、不愿）言，可以说这也是一种“偏至”，但这也正是他的独特价值之所在。

　　西晋张载的名言“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，固然体现了中国读书人古已有之的积极入世精神，但这种“自我陶醉”也滋生了知识者的英雄化和自我神化。鲁迅在考察中国的历史与文化时发现：由于“难到可怕的”汉字，“加以古训所筑成的高墙”，使中国的普通百姓“连想都不敢想”，更不会“说”，不能“写”，只能“默默的生长，薰黄，枯死，像压在大石底下的草一样，已经有四千年”。这种对语言的垄断权，更加强了中国知识者的自我神化地位。

　　有研究者指出，“五四”新文化运动“由文言转向白话的语言学革命”，又一次给了中国知识者“千载难逢的制造语言的机会”，从而“强化了他们通过语言来虚构和制造一个世界的信念”，进而形成了胡适所说的“爱说不爱听”的文化性格：自称“现代知识者”的启蒙主义者们“激烈的、热情的，然而也是强迫性地将自己对于世界的‘表述’加入或灌输到周围的他人之中”。

　　这正是鲁迅所警惕的：他对知识者的“想”与“说”投以怀疑的眼光。

　　鲁迅一再写下这样沉重的文字：“文学家有什么用？”“当我写出上面这些无聊的文字的时候，正是这许多青年受弹饮刃的时候”，“都是空话，笔写的，有什么相干？”在血的屠戮面前，他甚至如此自责：正因为自己“无用”，才为当局者所容；他说他“说”的话，“写”的书，都只如“一箭之飞入大海”，溅不起一丝水花……知识者的语言非但不能摧毁“铁屋子”，而且徒然“惊醒了较为清醒的几个人”，却既不能指明改变现实现状的现实道路，又不能给予改变现状的真实力量，而把被启蒙者逼入“醒来无路可走”的困境，而且因为弄敏了他们的神经，使之承受着“无可挽救的临终的苦楚”。

　　这就再清楚不过地暴露了启蒙主义知识者的“说”与“写”不过是一个“美丽的谎言”，他们企望靠语言的力量来改变现实世界，不过是一个天真的梦。鲁迅对知识者自身的种种质疑和诘难，彻底打破了知识者的自我神话，而他自己也因此实现了对启蒙主义某种程度上的超越。

　　鲁迅站在启蒙的立场上质疑启蒙，也解剖自己，但他“同时贡献了”二十世纪“第一流的文学作品和第一流的学术著作”。“他渴望一种有机文化的重生，试图对世界‘重新加魅’”，所以，他终其一生都把启蒙“看作是态度，‘气质’、哲学生活”， 以自己独特的符号系统和人格践履，把民族文化的优秀种子从僵死的体系中拯救出来。历史已经证明，并将继续证明：鲁迅是致力于把中国文化振拔到现代水平的二十世纪中国的文化巨人。

启蒙运动范例篇2

　　中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2012）19-0047-07

　　人民版教科书开了“康德道出了启蒙的真谛”这一目，指出“康德对理性做了哲学的探讨，确立了人类的主体地位”。因此，要深入理解启蒙运动的概念，需要回到康德。康德于1784年9月20日写的《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》一文，对启蒙运动的真正含义做了精辟严密的阐述。教科书在课后的“材料阅读与思考”中节选了该文加以说明。仔细阅读该文，是理解启蒙运动的途径。

　　康德在开篇即点明：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。”他接着又说：“不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”康德和其他启蒙思想家们一样，都认为人类本不缺乏理智。一方面由于种种历史和现实的主客观原因，人的理智被捂盖住了，因而处于“不成熟状态”。另一方面，处于这种“不成熟状态”的人类当然没有能力对自己进行理性的认识和批判，只能因循既定的社会状况和思维习惯，安之若素。这样，康德就把矛头对准了权势为中心的专制主义和民众中的愚昧主义，并提出了“要有勇气运用你的理性”这个口号。那么，如何摆脱“不成熟状态”？康德说，要“必须永远有公开运用自己理性的自由，并且唯有它才能带来人类的启蒙”。理解这句话需要抓住两个关键词：一是“公开运用理性”。康德认为私下运用理性的自由对启蒙进步有限，它只是局部工作的改善，不足以带来人类的启蒙，而有公开运用理性的自由意味着政治与社会的权威不再或无法限制人们言论的自由。同理，既然无法限制言论自由，也就连带着无法限制出版、集会、信仰等自由。二是“自由”。康德在《纯粹理性批判》中把“人”看做是目的，把自由看作人的意志的属性。人类只有享有最大的、真正的自由，才算享有了最大的幸福。他说：“人类理性，除了人人在其中都有发言权的那种普遍的人类理性之外，并不承认其他裁判者……这样的一种权利是神圣的而且必不可剥夺的。”也就是说康德眼中的人类最大的、真正的自由，即是“公开运用理性的自由”。所以从这两个关键词的分析，为摆脱“不成熟状态”，康德祭起“理性”和“自由”两面“天赋的旗帜”，希望先进知识分子公开运用理性率先抛弃陈腐观念，把新思想传播给公众，使公众启蒙自己，再成为社会性的启蒙运动，最终带来人类的启蒙。

　　启蒙运动，覆盖了社会各个知识领域，如自然科学、哲学、伦理学、政治学、经济学、历史学、文学、教育学等等。但总的说来，核心就是康德所说的“理性”和“自由”。启蒙思想家是以人人享有与生俱来的自然权利为诉求，以限制“公权力”、主张“在民”和要求人人自由平等为主要思想武器反对封建专制主义。在此基础上提出一整套哲学理论、政治纲领和社会改革方案，期望建立一个以“理性”为基础的社会。教师在讲解这一知识点时，可列下面的模型，来说明启蒙思想家政治主张的目的均是限制公权，建立有限政府，保障每个公民的自由权利。

　　人民版教科书专题导言中说：“启蒙运动，高扬‘理性’与‘天赋人权’两面旗帜，用‘自由平等’把人们从封建专制和等级特权的藩篱中解放出来。‘启蒙’之火引领着‘人’与‘社会’的双重觉醒。”“理性”和“天赋人权”，或者说“理性”和“自由”这两面旗帜在康德的笔下已阐释得非常清楚。在接下来的叙述中，笔者就在“两面旗帜”上展开。考诸学术界的研究成果，这两面旗帜可以表述为“工具理性”和“个人权利”，而在工具理性上，也可以分出侧重经验哲学的英国式理性和侧重思辨哲学的法国式理性。

　　在启蒙运动起讫时间上，人民版教材明确说是“17世纪和18世纪”，而传统的说法是“18世纪”。人民版这一微妙的变化传递了两个重要信息：一是在继续强调法国启蒙运动的基础上，把英国凸显出来。把“启蒙”定位为“18世纪”是法国人的观点，英国人则认为培根、霍布斯也应包括进来。英国是现代性起源的地方，历史表明英国的启蒙非但有别于法国，而且具有很高的价值。教科书对启蒙运动的时间界定肯定了这一点，课文在后面也写道：“启蒙运动从英、法开始，然后扩展到德国和荷兰等诸多国家，涌现出许多思想家。”二是使“启蒙”的本质得到回归，它实质上是一种从萌芽而扩展到全社会的精神现象，而且是在欧洲长期的、历史的精神现象。现在，西方的多数学者，延长了“18世纪”这一概念，把1660年代到1830年代叫做“启蒙”时期。也就是说，要把亚当・斯密们也包含进来。总之，笔者认为，人民版教科书对启蒙时间起讫的界定，凸显英国的启蒙，更符合文明史观，也更能彰显当今历史教学的价值。

　　中国的现代抉择，直接渊源于法国大革命，中国的近代史，较多地着色了法德俄谱系。法国大革命的彻底性，一直就是国内史学界遵循的政治标准。在这样的背景下，我们把理性（思辨哲学）、人权、社会契约论这些现代价值之核心的建立，归之于启蒙运动，并高度强调它在颠覆天主教传统方面的作用，却忽视了英国式理性――经验主义哲学。其实，连马克思也明确指出过英国的经验主义哲学在启蒙中的地位：“（启蒙思想家）已经用人的眼光来观察国家，并且从理性和经验中而不是从神学中引申出国家的自然规律。”[1] （p。461）

　　我们在学习必修Ⅰ《英国代议制的确立和完善》时，一般会上溯到《大》，来凸显英国“渐进式”现代化特点。笔者还注意到一些老师联系侯建新教授在《社会转型时期的西欧与中国》中的观点和材料，指出：英国“13世纪就开始形成的王权、诸侯和市民三角均势，演变成现代民主社会的代议制政治制度。英国在17世纪即成为超越城市共和国最早的现代国家”[2] （p。153）。以此来进一步论证自《大》以来，“一条精神的路线似乎一直统治着盎格鲁-撒克逊精神”[3] （p。18）。事实的确如此，宗教改革后，社会世俗化程度进一步提高，知识和思想受到普遍的尊重。1688年后，官方颁布了《人权法案》《宗教宽松法》，法制进一步完善，法治进一步显现。到了18世纪，“英国无疑是地球上（北美也不除外）最自由的，即不自由最少的国家”[1] （p。678）。“法治”“人权”“自由经济”这些要素逐渐构成了英国社会面貌和形态的底色，整个社会形成了追求“理性”（侧重经验）和“自由”（强调个人权利）为基础的氛围。培根、霍布期、洛克、牛顿、大卫・休谟、亚当・斯密这些注重运用实验、归纳法认识世界的“哲人”，也即常常被我们忽略的启蒙思想家也就应运而生了。基于常识的“经验主义”成为英国哲学的特点，这就是启蒙概念下的英式道路。

　　而法国则不同，中世纪的法国，王权在市民帮助下压倒诸侯建立统一国家时，市民与诸侯力量不足以遏制王权，三级会议力量极为弱小，结果法国变成了绝对君主制国家。更重要的是，法国作为天主教国家，没有经过宗教改革的洗礼。因此法国的启蒙运动需要在冲破天主教权威过程中确立起现代价值体系，并将之视为与宗教传统相对立的东西。这就使法国的启蒙运动有“异军突起”的、更具彻底性的特点。需要指出的是，在天主教的控制下，整个法国社会没有形成像英国那样崇尚科学与经验的氛围，相反，除很少一部分人着眼于思辨哲学，绝大部分人投向艺术，巴黎成为艺术的中心。启蒙所需要的思想资源不可能从自身社会文明发展中“水到渠成”，而只能从两个方面获取：一是“象牙之塔”中的“圣人”，二是英国。

　　笛卡尔，这位象牙之塔”里的“圣人”，创立了基于演绎的理性主义思辨哲学，从此使理性成为了18世纪法国启蒙运动的思想基石。“我疑故我思，我思故我在”的笛卡尔，有着“近代哲学之父”之誉。与基于“常识”归纳出事物规律的英国经验主义哲学相比，笛卡尔的思辨哲学强调人们只要知道几个简单的几何学公理即可以演绎出世界万物的规律。他强调只有依靠理性才能发现知识，只有理性的生活才是人的生活。“笛卡尔的思辨哲学奠定了十八世纪法国启蒙运动的哲学思想基础，成为批判现实社会的锐利武器”[4] （p。111）。

　　并非笛卡尔突然导致了法国启蒙运动，英国的传导作用非常大。英国经验主义对法国传导的证据，在伏尔泰和孟德斯鸠身上表现得比较充分。青年伏尔泰在第二次从巴士底狱出来后去了英国，其在英国三年旅行期间撰写的、作为法国启蒙时代开篇的《哲学通信》实为英国社会“当代史”，或可名曰“英格兰通信”。孟德斯鸠也是去了英国，才有更多的材料来写《论法的精神》，论述“三权分立”。学术界更是指出作为《论法的精神》的基本《罗马盛衰原因论》，实际上是一本翻译著作。他们两个人的思想都受到了培根、洛克和牛顿的深刻影响，不但突破了笛卡尔思辨哲学模型，而且发展了经验主义哲学。伏尔泰就曾说，洛克是他的精神导师。

　　一句话，英国的经验主义加上法国的思辨主义汇成了18世纪启蒙运动的全盛时期。同时，这两个方面又似两柄利刃，雕刻着法国大革命的精神雕像。再进一步，“法国也就被认为是左右对立的故乡”[5] （p。4）。

　　启蒙运动强调人的彻底解放，即要我们从西方人文主义发展角度来考察它。这涉及科学、宗教、艺术与哲学的关系。

　　黑格尔说过，欧洲人只要一提到希腊就自然而然地会产生一种家园之感。显然，欧洲人启蒙的源头在希腊，然后轮到罗马。柏拉图的洞穴人的故事和以理性为基础的罗马“自然法”明确告诉我们，理性精神和自由权利在古希腊和罗马时代已经出现。但是，此时的“理性精神”和“自由权利”与18世纪尊崇的“两面旗帜”有很大不同。一方面，信仰对理性是构成限制的，“苏格拉底之死正是古代希腊人对理性的扩张感到恐惧并最后扼杀理性的最具象征性事件”[6] （p。7）。另一方面，个人权利这个概念是没有的。亚里士多德说“人是城邦的动物”，又说“城邦作为自然产物，并且先于个人，其证据就在于，当个人被隔离开时，他就不再是自足的：就像部分之于整体一样”[6] （p。18）。我们可以看出，古代希腊的公民不是个人，而是城邦的一部分。另一方面，考虑到希腊公民的构成，“公民”实际上是合法而自足的家庭统治者，也不是个人。

　　个人权利观念的兴起和理性不受信仰控制，是现代性的两个基本条件，也是启蒙思想家的两面旗帜。因为只有在此基础上才可能通过契约形成民族国家乃至世界共同体。这两点在古代希腊和罗马时代并不存在，而是在中世纪的经济、宗教、科学的合力下才开始形成。

启蒙运动范例篇3

　　苏格兰启蒙运动在海耶克先生的教学当中是很重要的课题之一。但在十五年以前的西方学府里，一般并不重视它。不过，近十五年来，则有所谓“苏格兰启蒙运动的复兴”之说。西方学院里已有不少人对它重新肯定，重新研究，在一些圈子中也已蔚为风气。苏格兰启蒙运动的思想家们（包括亚当·斯密）Adam Smith）、休谟）DavidHume）、佛格森）AdamFerguson）这些人）与法国启蒙运动思想家们的基本的差异是：对理性的解释彼此有极大的不同。苏格兰启蒙运动思想家们认为，理性本身没有本领创造出来完全合乎理性的未来。理性本身根本就没有这样的能力。但理性非常重要，他们是非常注重与提倡理性的，不是反对理性的。他们认为要用理性的方式来了解理性本身究竟有多大本领。根据他们的理解，理性本身的能力是有一定限制的。他们认为法国启蒙运动思想家们对理性的看法是把理性肥肿化了，那是对理性的误解与滥用。

　　法国启蒙运动思想家们对理性本身能力的高估，在思想上乃是源自笛卡尔的哲学的革命。笛卡尔认为哲学工作者最主要的工作是怀疑，怀疑当然要用理性了。笛卡尔认为任何事物都可被怀疑，真正的实在是禁得起最严格的怀疑的。换句话说，一项怎么被怀疑也怀疑不了的事物，才能称得上是真正的存在。从这个理路上来做思考的工作，笛卡尔连自己是否存在都可怀疑，不过他发现他不能怀疑他在怀疑。笛卡尔这个人是否存在呢？他说当他怀疑他是否存在的时候，他是存在的，否则他无法怀疑他的存在。换句话说，在他做怀疑工作的时候——亦即他运用理性从事思想工作的时候——他必然存在，至少在他怀疑他是否存在的时刻他必然存在。否则他无法怀疑他的存在。因此，笛卡尔说：“我思故我在”。这样的思辨是很敏锐的，但影响却很糟糕。

　　笛卡尔并没有直接说理性可以创造一切。但把理性提高到这个层次以后，人的思想很易滑落到认为，理性乃是肯定人间文明的一切的标准。人间文明中任何不合理性的东西，便都是不合理的。换句话说，道德、文化、思想、社会规则各方面都必须合乎理性，而理性乃是唯一合理的创造动力——只有由理性创造出来的东西才能够合乎理性。事实上，这一思辨逻辑是把“理性”提高到相当于“上帝”的地步。

　　苏格兰启蒙运动思想家们则认为理性本身没有那么大的本领。为什么呢？他们的基本理由是来自一项新的理解，即对于社会与文化的演化的理解。这在思想史上是一个重大的突破。例如休谟发现道德规则（moral rules）不是由理性创造的，而是经由演化而来。（这样的看法，也与儒家思想有基本的冲突。受儒家传统影响的中国知识分子，在思想上与法国启蒙运动较有亲和性，对从苏格兰启蒙运动发展出来的这一派西方自由主义的精义，则距离相当的远。）另外，任何社会中的秩序也不是经由理性所创造出来的，而是在某些情况、某些条件下，经由演化而得。同理，受另外情况，另外条件影响下的社会，则可能愈来愈混乱。这一派的思想家们认为，理性本身是与文明的演化互相成长的，理性没有跳出文明之外重新设计文明的本领。因此，一切进步皆必须以传统为其基础，以传统为基础的建设才是切实的建设。我们只能修补改善传统的产品，却没有能力——像全知全能的上帝那样重新创造出来一个崭新的文明。这一学派的思想当然不反对文明的进展，它毋宁是发现了一个真正能够导向进步的基本原则：在经由演化而成的丰富的文明之中，我们只能根据其中的某一或某些原则来衡量一些（而非全部）文明的产品，然后决定是否保存、扬弃或改造它们。这是渐进、多元、非整体性的进步原则。

　　根据苏格兰启蒙运动对理性的理解，当代自由主义这一派思想家们便认为，理性不但不该对文明加以重新设计，而且也没本领设计出一整套美好无缺的文明。把理性架空到文明之外，重新整体设计经济、政治与文化系统的举措一定会带来灾难，正如海耶克先生所说，那是“致命的自负”（the fatal conceit——这是他生前最后着作的书名。此书已有大陆中译本，书名不知为何译成“错误的观念”）。因为理性本身根本没有那么大的本领。那样的设计不但不能产生秩序，而且必定造成混乱与内在各项因素的相互抵消。如硬要用政治势力实现这样设计的话，这样的政治与社会运动将破坏文明的积累，把人类带回野蛮。

　　既然讲到了海耶克先生，不妨进而一述此公之学说。海耶克先生的自由主义最主要的一点是：个人自由（此处自由与放纵当然不是一回事，详下文）不但不会带来社会的混乱，反而能够导致最适合演化需要的社会秩序，同时也是文明进展最有效的原则。换句话说，愈能保障个人自由的社会便愈能产生丰富、进步的文明；同时社会也愈有帮助大家合作的秩序。下面拟征引一段我常喜欢征引的海耶克先生的话，来说明海氏这一派自由主义者关于自由产生秩序的洞见（海氏在文中则征引了一段博兰尼先生的话） 人们的社会行为的秩序性呈现在下列事实之中：一个人之所以能够完成他在他的计划中所要完成的事，主要是因为他的行动的每一阶段能够预期与他处在同一社会的其他人士在他们做他们所要做的事的过程中，对他提供他所需要的各项服务。我们从这件事实很易看出社会中有一个恒常的秩序。如果这个秩序不存在的话，日常生活中的基本需求便不能得到满足。这个秩序不是由服从命令所产生的；因为社会成员在这个秩序中只是根据自己的意思，就所处的环境调适自己的行为。基本上，社会秩序是由个人行为需要依靠与自己有关的别人的行为能够产生预期的结果而形成的。换句话说，每个人都能运用自己的知识，在普遍与没有具体目的的社会规则之内，做自己要做的事，这样每个人都可深具信心地知道自己的行为将获得别人提供的必要的服务；社会秩序就这样地产生了。这种秩序可称之为：自动自发的秩序（英文：spontaneous order），因为它绝不是中枢意志的指导或命令所能建立的。这种秩序的兴起，来自多种因素的相互适应，相互配合，与它们对涉及它们底事务的即时反应，这不是任何一个人或一组人所能掌握的繁杂现象，这种自动自发的秩序便是博兰尼（Michael Polanyi）所谓的：“多元中心的秩序（polycentric order）”博氏说：“当人们在只服从公平的与适用社会一切人士的法律的情况下，根据自己自发的意图彼此交互作用而产生的秩序，可称之为自动自发的秩序。因此，我们可以说每个人在做自己要做的事的时候，彼此产生了协调，这种自发式的协调所产生的秩序，足以证明自由有利于公这种个人的行为，可称之为自由的行为，因为它不是上司或公共权威（public authority）所决定的。个人所需服从的，是法治之下的法律，这种法律应是无私的普遍地有效的。（F。A。Hayek，The Constitution of Liberty（Universty of Chicago Press，1960），pp。159—160.）

　　在这里，需要特别强调的是，海氏所谓的自由与解放是不同的。自由不但不是解放，而且与解放有不少的冲突。什么是解放呢？解放是指个人从压抑与束缚中挣脱出来。解放的思想蕴涵着一个对人性的看法：它认为人愈返回人类未受束缚，未受限制的原初状况，人便愈有自由。海氏则认为束缚其实有两种：（一）武断的、不合理的对人的强制性压迫；（二）在演化中的文明所产生的对人的约束。前者是个人自由的大敌，我们当然要加以排斥。个人自由实际上是指个人在社会中的行为所能遭遇到的外在强制性压迫已减少到了最低程度的境况。但，一些必要的约束则是个人自由所赖以维护的必要条件。自由当然不包括使别人没有自由的“自由”。换句话说，自由是与放纵（不受约束，为所欲为）绝不相容的。许多人以为自由是指个人愿意做什么就可做什么的境况。这种对自由的误解不但在中国时常发生，而且也在西方时常发生，甚至发生在一些西方思想家的身上。例如罗素即曾把自由界定为“我们获致欲求的阻碍的消除”。然而，这样普遍性的自由境况是不可能的。因为一个人的个人自由将因别人没有限制的自由而丧失。个人自由则是指一个可被承认的“自由空间”（free sphere）之内的自由活动。这个“自由空间”之所以能够存在，是由于个人的权利与活动范围可经由法律与伦理规则（legaland ethical rules）加以限定。

　　因此，每个人的自由必先预设社会成员能够遵守规则，遵守规则自然是一种对人的约束。正如佛格森（AdamFerguson）所说“自由并不是解除所有的约束，而是以最有效的办法把自由社会中每一项公正的约束应用到每一个人身上去——无论他是官员抑或平民。”（引自F。A。Hayek，The Fatal Conceit）海耶克先生则说“文明的训练或素养（the discipline of civilization）的渐进演化，使自由有其可能；文明的训练或素养亦即自由的训练或素养。”（F。A。Hayek，Law，Legislation，and Liberty，vol。3）职是之故，以为人的自由是从一切约束中解放出来的看法乃是对自由的误解。那样的情况只是返回原初社会的野蛮，然而在野蛮的社会中个人是没有自由的。

　　个人自由既然是接受在文明演化中所产生的许多规则的约束的结果，而个人自由又不可被武断的、不合理的强制性压迫所斫丧，那么究竟哪些规则才是个人自由的条件呢？海耶克先生提出了两项基本原则（或标准）来鉴定（或衡量）哪些规则是符合与促进个人自由的：（一）规则必须具有普遍性，它们必须能平等地与没有例外地应用到社会上的每一个人身上，无论其出身、性别、宗教、种族、经济环境、与教育程度的差异；（二）规则必须具有抽象性（抽象性相对于具体性而言），亦即：规则是没有具体目的的（规则不是为任何具体目的服务的）。因此，在遵从这些规则时每个人可追求自己的目的。哪些领域之内的规则必须合乎这两项基本原则呢？海氏认为法律与伦理领域之内的规则均须合乎这两项原则。这样的法律才能成为建立法治（rule of law）的法律；这样的伦理才能成为维护个人自由的伦理。（Rule of law）法治）与Rule by law）法制或“以法统治”）是根本不同的。法治是指“法律主治”。以法统治的法制不是法治，因为法制是为政治服务的，而法治是治理政治的。）建立法治的法律必须符合普遍性与抽象性的原则。在法治之下，不但一般平民须遵从具有普遍性与抽象性的法律，而且政府机关及其官员以及任何政党及其成员也都必须遵从同样的法律；否则均可由所在地的法院审理并处罚之。

　　海耶克先生认为在伦理领域之内的规则也须合乎上述两项基本原则。换句话说，伦理规则也应该具有普遍性与抽象性，符合这两项标准的伦理规则则是维护个人自由的伦理规则。海氏的伦理观甚为精微复杂，也常引起误解。不过笔者在此只能略述其梗概。海氏一方面认为伦理规则是演化中的文明的一部分（所以伦理规则也在演化之中）；另一方面，他肯定休谟所认定的在变迁、演化的伦理规则之上，另有一些最低限度的自然律（见下文），人们必须恒常地遵守，如此文明才能健康地演化。他同时坚决反对边沁式直接的或建构主义的功利主义以及庸俗的享乐式功利主义。

　　另外，他以普遍性作为衡量伦理规则适当性的标准，这一方面则与康德极为接近。但他同时又坚持道德的公正与人类的福祉不但不必互不相容，而且可以相得益彰，从而化解道德诉求与人类福祉所可能产生的冲突。海氏这一立场对中国甚为相干。常有人说，自由主义对中国来说，陈义过高，大多数中国人是在生存边缘上挣扎，他们需要吃饭，不需要个人自由与个人尊严。这种论调是似是而非的。一九五九——六一年的历史经验告诉我们，在当时的条件下，不但没有自由与尊严，而且没有饭吃。

　　根据海耶克先生的自由主义，在法治之下的个人自由，作为社会生活的组织原则，最能有效地促使资讯流通，也最能有效地发掘与利用知识，所以个人不单拥有自由与尊严而且社会也将富足起来。但，构成这样子的社会的自由原则必须认定理性不是高于文明之上，而是文明演化的结果。知识的模式是参与文明的过程，而非在文明之外臆测。换句话说，如果文明演化的传统架构遭受破坏，理性的运作将降至极低的层次。然而，并不是任何传统都利于文明的演化。愈具有上述海氏一再强调的普遍性与抽象性规则的传统，愈能支持文明的演化。但这些形式或程序原则必须在休谟所谓三项基本的自然律的范围之内，这样才不至于包括满足了这些形式的恶毒的成分。（关于海氏思想与休谟的关系，请参阅：Donald W。Livingston，“Hayek as Humean，”Critical Review，vol。5，no。2，pp。159—177.）

　　休谟所谓的三项基本的自然律是：（一）私有财产的稳定性，这是实现个人自由的人类共同生活的一个自然律。任何人的财产不可由任何力量任意侵占或取消。（二）财产的转移必须经由具有产权的人的同意。（三）必须讲信用（讲了的话要算数）。休漠认为以这三个自然律为优先的文明较易发展出来具有普遍性与抽象性的伦理，如责任感、公正、有信用等。如要公正与讲信用的话，就应对每个人公正，讲信用。责任感是指无论自己的行为涉及到什么人，自己都需对自己的行为后果负责。这种具有普遍意义与抽象意义的道德与从家庭伦理中发展出来的注重远近亲疏的特殊性（particularistic）的道德很不同。家庭伦理发展出来的道德，虽然在形式上也可做普遍性的声称，但在实践层次上则往往是对亲近的人及具有权威的人更为落实，因此比较缺乏普遍性与抽象性。

　　假若社会中法律规则与道德规则都倾向于发展普遍性与抽象性的话，这样的社会、这样的文明较易适应文明的挑战，因为它的成员能够在个人自由的自我空间中发挥创造力，而各个成员也易在自由的社会秩序中相互协调。所以整个社会比较有活力。

启蒙运动范例篇4

　　关键词： 启蒙运动 原因 实质 影响

　　在法语中，“启蒙”的本意是指“光明”。“启”即“启发、启迪”的意思，“蒙”即“蒙昧”。启蒙即启发群众的蒙昧，以建立更好的社会。当时先进的思想家认为，人们处于黑暗之中，应该用理性之光驱散黑暗，把人们引向光明。他们著书立说，猛烈地批判专制主义和宗教愚昧，宣传个人自由、权利平等和政治民主，这就是“启蒙运动”。

　　启蒙运动最初发生在英国，而后发展到法国、德国等。法国的启蒙运动与其他国家相比，声势最大，战斗性最强，影响最深远，堪称为西欧各国启蒙运动的典范。

　　启蒙运动在新教材中被置于必修须3“专题六西方人文精神的起源与发展”的专题框架之中。课堂教学的现状表明，一些教师对启蒙运动的宏观把握和对重点、难点的理解都有一些不到位的地方。

　　高中历史课程标准对启蒙运动一课的要求是：“简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”如何从根本上落实课程标准要求，提高课堂教学质量，我结合教学实践，对本节课的教学进行探究，以求教于同行。

　　一、启蒙运动兴起的原因

　　启蒙运动的背景十分重要。如果教师忽视这个问题，这场波澜壮阔的思想解放运动就会变成无源之水、无本之木，学生也无法从根本上理解启蒙运动的深远意义和影响。启蒙运动的发生具有历史的必然性，它是由多种原因促成的。首先是西方资本主义经济的发展和资产阶级队伍的壮大；其次是近代自然科学兴起的推动；最后是知识的进步和西欧历史的变化。这里重点分析第二方面的原因。

　　关于这个问题，很多人都是糊里糊涂，比如我常听到有的教师这样介绍：“17―18世纪，随着启蒙运动的兴起，理性主义大行其道，从而带动了自然科学的发展，而其最重要的成果即为牛顿经典力学体系的确立。”这样叙述听起来似乎很有逻辑，并与现行教材内容编排的顺序相吻合，但却是因果倒置，违背了历史事实。虽然在新教材中，启蒙运动的内容在先(专题六)，物理学的成就在后(专题七)，但与历史事实恰恰相反。

　　古希腊学者亚里士多德关于物体运动的理论曾统治了欧洲近两千年。16世纪以来科学的发展，尤其是开普勒天文学和伽利略物理学的成就，将科学的发展向前推进了一大步。终于，在17世纪末18世纪初伟大的科学家牛顿对以往数学和力学的成就进行了第一次大综合。他把地球上物体的运动和天体的运动概括到同一个理论中，形成了以实验为基础、以数学为表达形式的经典力学体系。而启蒙运动的思想家们正是受到牛顿成就的巨大鼓舞，用牛顿提供的武器――理性去破解人类社会发展的规律。实际上，牛顿可以说是启蒙运动之父。正是牛顿的经典力学体系催生了启蒙运动，而非启蒙运动孕育了牛顿。这是我们在教学中必须弄清的问题。

　　二、启蒙运动的实质

　　启蒙运动的实质是资产阶级政治思想解放运动，并非单纯是文学运动。它是文艺复兴时期资产阶级反封建、反禁欲、反教会斗争的继续和发展，直接为1789年的法国大革命奠定了思想基础。启蒙思想家进一步从理论上证明了封建制度的不合理，从而提出了一整套哲学理论、政治纲领和社会改革方案，要求建立一个以“理性”为基础的社会。他们用政治自由对抗专制暴政，用信仰自由对抗宗教压迫，用自然神论和无神论来摧毁天主教权威和宗教偶像，用“天赋人权”反对“君权神授”，用“人人在法律面前平等”反对贵族的等级特权，进而建立资产阶级的政权。因此，启蒙运动既是文艺复兴时期新兴资产阶级反封建、反教会斗争的继续和深化，又是资产阶级政治革命的理论准备阶段。如果将它同文艺复兴运动进行比较，那就更为清楚了。首先，从反封建方面说，文艺复兴运动的反封建，主要是反对封建领主的割据状态，要求建立民族统一的君主专制政体，以便在王权保护下发展资本主义经济；而在启蒙运动中，资产阶级已完成资本原始积累，进一步提出要求获得政权，建立资本主义政治制度。文艺复兴时代的反封建侧重于思想意识、伦理道德的范畴；而启蒙运动侧重于政治制度和政权性质方面。

　　其次，从反教会方面说，文艺复兴时期主要是揭露中世纪天主教会的贪污腐化，谴责修道院戕害人性的罪恶，要求进行宗教改革，废除烦琐的宗教仪式，提倡比较简便的礼仪。在启蒙运动时，由于唯物论和自然科学的发展，因此在反教会方面就比文艺复兴时期更为彻底，它已把反教会提高到自然神论和无神论的高度。

　　再次，从人文主义思想的内涵上说，文艺复兴时代强调的是反禁欲主义，要求个性解放，面向现实。到了启蒙时代，人文主义思想的重点，就转移到提倡“自由、平等、博爱”等政治原则方面来。由于启蒙运动具有政治思想革命运动的性质，因此启蒙运动的参加者并不限于文学家。除法国的孟德斯鸠、伏尔泰、狄德罗、卢梭四大启蒙作家外，英国的哲学家洛克、科学家牛顿，德国的美学家莱辛、哲学家康德，均属启蒙思想家的行列。

　　最后，从文艺风格和方法上说，启蒙时期的现实主义，是文艺复兴时期现实主义的继续，但又有新的发展。它的特征不在于情节的生动性和丰富性，不在于刻画人物的性格，而在于具有更多的政论性，作家们都有意识地把他们的政治思想贯穿在文学作品之中。这些启蒙著作成了资产阶级与封建阶级争夺政权的精神武器，是传播资产阶级世界观的“百科全书”。作品中的语言不是诗化，而是流畅的雄辩的政论性散文，富有逻辑性、启发性和战斗性。

　　三、启蒙运动的影响

　　启蒙思想家认为，社会不进步，人民愚昧，主要是由于宗教势力对人民精神的统治与束缚，为了改变这种状况，必须树立理性和科学的权威。他们认为，人的理性是衡量一切的尺度，不合乎人的理性的东西就没有存在的权利。他们主张传播科学知识以启迪人们的头脑，破除宗教迷信。他们反对封建专制制度，宣扬自由、平等和民主。在他们看来，封建专制制度扼杀自由思想，造成社会上的不平等和文化经济上的落后。因此，他们大力宣扬“天赋人权”，主张人民参与政治，法律面前人人平等。

启蒙运动范例篇5

　　中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2013）19-0020-06

　　笔者曾在陈乐民先生的《启蒙札记》中读到这样两句话：“‘启蒙’有普世性。任何一个民族从不文明、野蛮、愚昧、、盲从的社会到文明、民主、自由、人权受到普遍尊重的社会，都必须经过‘启蒙’阶段，不能逾越和绕过。”①而在中国近代历史上，“救亡”的重要性总大于“启蒙”，我们今天要实现“中国梦”，民族的启蒙至关重要。从西方启蒙运动中，我们应该让学生了解到什么，深入思考些什么呢？笔者将教学中的一些思考记录下来，求教于各位同行。

　　一、教材分析

　　《启蒙运动》安排在必修三《西方人文精神的起源与发展》专题中，人民版这一专题包括蒙昧中的觉醒、神权下的自我、专制下的启蒙、理性之光与浪漫之声四块内容，展示了人文精神的起源、复兴到发展成熟三个阶段，体现了西方三次思想解放运动的概况。对于启蒙运动，课标要求：“简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”要真正理解“启蒙运动对人文主义思想的发展”，必须通过深入分析启蒙运动兴起的背景，了解那个时代人们面对的问题和思考。

　　人民版把启蒙运动分两节展开介绍，在“专制下的启蒙”一节中，介绍了启蒙运动出现的时代背景、含义和英国、法国启蒙思想家的政治启蒙思想，突出了文艺复兴、宗教改革和近代科学对启蒙运动的影响。虽然启蒙思想家的政治主张各不相同，但目的都是限制公权，建立有限政府，保障每个公民的自由权利。恩格斯说：“只是现在阳光才照射出来。从今以后，迷信、偏私、特权和压迫，必将为永恒的真理，为永恒的正义，为基于自然的平等和不可剥夺的人权所排挤。”②在这些思想家的政治观点中，体现了启蒙运动的两大核心：“理性”和“自由”。在“理性之光与浪漫之声”一节，教材明确指出启蒙运动的真谛是自由与理性。介绍了卢梭对“理性”的反思，浪漫主义思潮的兴起揭示了“理性”的局限性，体现了对科学精神与人文精神关系的思考，进而明确了启蒙运动对人文主义的发展及影响。

　　教材编写的思路是比较清晰的，但是对于高二的学生来说，学习中常存在以下困惑：（1）理性精神在古希腊和文艺复兴运动中都存在，为什么认为启蒙运动的核心是“理性”？（2）宗教在启蒙运动中的地位与在文艺复兴、宗教改革中有什么区别？（3）为什么启蒙运动的中心是在法国？（4）浪漫主义艺术的兴起与启蒙运动有何关系？卢梭对“理性”的态度为什么会发生变化？在教材编写体系与学习者的思维体系之间，存在着断层，即宏观叙事与学生知识结构之间的不对应。学生在阅读教材后，对启蒙运动原因的理解仍停留在字面表述上，对浪漫主义艺术兴起的原因仍是不明就里，这就需要教师增加情境性的资料，提供普通的民众立场，从思想文化的角度对教材的国家立场、政治性视角予以补充。

　　二、教学立意

　　“如果教师不能对课程进行深度理解与认识，很难想象教师如何运用这个媒介来展开自己的教学工作，如何借课程材料对教育内容结合学生和自己的先前理解进行二次开发”。①挖掘教学内容蕴含的价值，提炼教学主题，直接关系到课堂教学的效能。纵观整个专题六，人文精神演进的脉络清晰可见，从“人与自然”“人与国家”“人与自我”的关系角度适当点拨与讲解，可以让学生感悟到人类自我意识的不断觉醒。

　　古希腊哲学中的理性精神体现在智性和德性两个方面，既有对自然的探索，又有一种诠释道德、追寻人的价值和意义的理性思考，人文精神是一个整体。到了罗马帝国后期，随着基督教神学的兴起，希腊的理性主义异化为一种信仰主义。奥古斯丁告诫人们，现实的苦难源于人的罪恶本性，只有信仰才能使道德的力量发挥作用。同上帝与天国相比，人性、人的价值及人的现世生活都不值一提。伴随着文艺复兴运动的出现，人们呼唤“人性”的归来，但是“人文主义者只是想用古代的理想来充实基督教，使基督教变得更加具有世俗色彩和人性特点”。②在这一过程中，在人文精神再度觉醒的同时，科学精神已开始冲破宗教文化的束缚，成长发展起来。“在宗教是压倒一切的政治生活的年代，争取自由首先体现在信仰自由上。”③宗教改革打破了天主教会一统天下的专制局面，但是这场运动树立的是信仰和圣经的绝对权威，具有反理性和反科学的特点，而这种虔信主义对新兴的科学理性也构成了巨大的障碍。于是，欧洲启蒙运动就以理性精神为武器来突破虔信主义的氛围。

　　在英国兴起的自然神论的影响下，人们认为天上有一个尊重自然规律的理性神――上帝，人间也应该有一个遵守社会法律的君主。这就从根本上改变了基督教末世论盼望上帝降临的传统史观，构建了一个进步、自由、平等的人间理想图景。自由理念成为了启蒙运动的旗帜之一，在资产阶级掌握政权之后，自由成为西方的核心价值观念。人们沿着两条路径争取自由，一是自然路线，人类努力摆脱自然限制，通过认识和掌握自然规律，凭借科学知识的发展和技术进步，克服人与自然关系中行动的不自由，从而获得更多的自由。再有是社会路线，人们通过变革社会关系规则，重新划定权利和义务界限，摆脱社会关系中人的行动的不自由。启蒙运动中，卢梭等人提出行动自由理论，康德提出意志自由理论。在争取自由的过程中，理性取代了上帝的至上地位，要求对一切传统的信仰和秩序进行激烈的批判，18世纪的法国启蒙者甚至将批判的矛头从天主教会转向基督教信仰。

　　17、18世纪不断发展的科学在生产领域带来巨大的进步和成就，人们对科学、理性更加崇拜，并形成一种观念：只有科学理性才能将人及人类社会引向幸福。但是科学理性是否能够解决人类社会的所有问题呢？弗洛姆明确指出：“依靠理性的力量，人建造了一个物质世界，这个真实的物质世界甚至超过了梦幻、神话故事和乌托邦的世界。……人征服了自然，却成了自己所创造的机器的奴隶。他具有关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要、最基本的问题――人是什么、人应该怎样生活、怎样才能创造性地释放和运用人所具有的巨大能量――却茫然无所知。”④科学技术无法解释人存在的价值和意义，无法树立人类的道德准则和公共利益。现实社会存在的问题使人们看到了科学理性的局限性，人们开始继续寻求对人的价值的感悟。卢梭在知识理性之外寻找宗教根基的做法，开启了浪漫主义的先声。康德说：“我不得不悬置知识，以便给信仰腾出位置。”①康德希望既能将上帝限制在经验知识的范围之外，又可以建立起一种理性界限内的宗教。总之，人们开始努力在理性与信仰之间建立起一种和谐关系，而不是简单地用一方去否定另一方。

　　《启蒙运动》一课，只有把握了文本的精神内容和意义，学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，才能在与知识的对话中提升学生的精神世界。这一节课注重的不是对历史事件的考证，而是对于这一17、18世纪欧洲长期的历史精神现象、社会现象的解释和理解。

　　三、全景展示

　　为了帮助学生更好地理解启蒙运动对于人文主义思想的发展，有必要把英国、法国、德国的启蒙运动特点、贡献，以及17、18世纪欧洲社会、政治、文化之间的关联梳理清楚，从而形成一个对于启蒙运动的全景展示。

　　1.英、法、德各国的启蒙特点及贡献

　　启蒙运动的“第一个首要的来源可以算是英国的经验主义”。②伏尔泰、孟德斯鸠都深受英国的影响，但是“启蒙”这个术语在英国却很少被使用。因为英国的启蒙是渐进的，不需要像法国那样急风暴雨般展开。在神学时代，英国神学家就提出感觉和经验是认识世界的途径，到中世纪晚期，自然神论者弗朗西斯・培根第一个提出实验哲学的概念，认为实验加上经验是认识问题的基础。而英国相对自由的环境（言论自由、出版自由、宗教宽容），渐进式的政治改革，促使霍布斯、洛克等人的思想发展，他们的天赋人权、分权思想实际上就是对英国社会、政治的反思和总结，他们推崇理性，却从未否定上帝和。英国对于人类世界迈入近代，影响至深。

　　由于不同的历史传统，法国的启蒙运动则带有激进的批判精神。法国的启蒙思想家极力批判教会和，从自然神论走向了彻底否认宗教的无神论。他们渴望彻底地摧毁旧有的政体，猛烈的批判封建特权、君主专制及其种种弊端，异口同声地主张天赋人权，在思想领域构建着一个一切都合乎理性的理想国。这些思想家振聋发聩的声音推动了人类思想的“革命”，进而影响了人类社会的进程。

　　德国因为特殊的历史背景，启蒙运动只能曲折地、甚至是隐蔽地进行，民众只能很缓慢地获得启蒙，而且还不得不在开明君主（腓特烈大帝）的宽容下取得有限的运用理性的自由。在《历史理性批判文集》中有对德国情况的形象描述：

　　除了自由之外，启蒙运动并不需要任何其他的东西；实际上，一切事物当中最没有害处的那个东西就可以称为自由，亦即在所有问题上都公开利用一个人的理性的自由。可是我却从四面八方都听到这样的叫喊：不许争辩！军官说：“不许争辩，只许齐步向前！”；收税官说道：“不许争辩，只许纳税！”牧师说道：“不许争辩，只许信仰！”（在这个世界上只有一位统治者说道：“尽管争辩，不管你想要什么，想要多少，但是必须服从！”）在这里，自由无处不受限制。③

　　德国长期分裂的政治、社会状况，决定了德国启蒙运动的首要任务不是进行政治革命，而是通过建立统一的文化来实现民族国家的统一，因而德国启蒙思想家们的努力集中在哲学文学中，其成果集中在理论上。康德在1784年9月20日写的《对这个问题的一个回答：什么是启蒙》中就明确阐释了“启蒙”的含义。康德的贡献，就在于点出了那种“精神”并加以提炼，告诉人们“启蒙”与理性、“启蒙”与自由、“启蒙”与良知、“启蒙”与社会进步的关系。受宗教改革虔敬主义的影响，德国的启蒙运动一直对保持着更多的尊重。他们承认并赞美理性在获取自然界真理方面的作用，但也明确提出，单靠理性的理论不可能完成高水平的艺术创作，也无法获得宗教真理。德意志的启蒙运动让我们真正明白：所谓“启蒙”，并非一种纯粹理性的运动，其中客观地存在着理性与信仰或理智与情感的对立与统一。①德国思想家对“理性”严谨深刻的认识，使得人文主义精神更加丰富完善。

　　2.社会、政治、文化之间的关联

　　启蒙运动的第二个来源，就是17世纪法国的哲学家们、思想家们。为什么17、18世纪的法国思想界会如此这般风起云涌？除了受笛卡尔的唯理主义思辨哲学的影响和英国的培根、洛克经验主义的影响之外，法国的历史传统和社会现实直接导致了思想领域的变革，出现了“文人政治”的现象。法国的君主政体较其他西欧各国更为集权和独裁，生存在旧制度下的法国人承受着等级森严、特权横行、赋税沉重带来的巨大的压抑性，看不到改革的希望，似乎只有两种选择：要么全盘忍受，要么彻底旧制度。哲学家们对旧制度感到厌恶，自然而然地趋向于以理性为唯一依据来重建社会。资本主义经济发展，资产阶级崛起，这种新的财富分配终将导致权利的重新分配。与此同时，经济增长和不断扩大的社会流动性，带来更多样的文化活动。18世纪受教育率增加了1倍，印刷成为当时最具经济活力的行业，报纸、杂志发展迅猛，咖啡屋、阅览室等成为社交的中心，各种思想在这里得到检验并相互交流。由聪慧的女性主持的沙龙，成为了文明知识交流的论坛。法国的知识分子虽然不能参与政治，但是他们关心并探索同政府有关的各种问题，释放着他们的政治热情，最终使抽象的理论成为百姓日常聊天的话题，改变了整个社会对于“人与国家”的认识。

　　四、教学设计

　　基于以上认识，笔者重新整合教学资源，补充情境性资料，提供普通的民众立场，从思想文化的发展角度进行如下教学设计：

　　导入：展示图画――1775年杰弗琳夫人的巴黎沙龙（这幅画描述的是首次诵读伏尔泰的剧本《中国孤儿》的情景），补充介绍杰弗琳夫人（1699―1777年）位于巴黎时尚的圣奥诺雷大街的沙龙，这是自18世纪30年代起就是最显赫最出名的文学沙龙。在18世纪的巴黎，在一些学识丰富的贵夫人的阔绰客厅里，经常聚集着科学家、哲学家、作家等文化人，讨论启蒙思想，并从这里扩散到社会上去。

　　展示人教版教材的图画，这幅图画反映了18世纪上半叶在法国等西欧国家，一些优秀的知识分子不顾政府和教会的禁令，以报纸、书籍、戏剧等各种各样的方式宣传“科学”“自由”和“平等”的思想，成堆的书报传播知识和信息。当时，在咖啡馆、酒馆和沙龙，在街头巷尾，人们纷纷发表各自对于社会制度、宗教的见解，相互争论。越来越多的人不再盲从教会的说教，他们学会用自己的头脑思考问题。

　　这样一种社会精神文化现象，被我们称之为“启蒙运动”。

　　展示康德对“启蒙”的定义：

　　启蒙就是人类摆脱自我招致的不成熟。不成熟就是不经别人的引导就不能运用自己的理智。如果不成熟的原因不在于缺乏理智，而在于不经别人引导就缺乏运用自己理智的决心和勇气，那么这种不成熟就是自我招致的。敢于知道！要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙的座右铭。

　　――康德《对这个问题的一个回答：

　　什么是启蒙》

　　请用一句话概括你对“启蒙”的理解。（通过对话，可以了解学生对这一概念的掌握情况，并加深学生对这一概念的理解）

　　问题1：这种精神文化现象，表现为普遍的怀疑精神和批判意识。为什么在17世纪的欧洲会出现这种社会现象呢？你认为是什么造成“启蒙”在某些国家必须以“特别批判性的和改革主义的姿态”出现？概括人类“启蒙”的条件。

　　材料1：他们（18世纪的哲学家们）这些思想是眼前的那个社会自身的景象向他们自然地提供的。荒谬可笑的特权泛滥，使人们越来越感到沉重，越来越认为特权没有存在的理由，这种景象把每个哲学家的头脑同时推向，或不如说抛向人的社会地位天生平等这种思想。他们看到那些从往昔的时代沿袭下来的凌乱古怪的制度，从来无人希图加以整饬，使之适应新的需要，这些制度虽已丧失效力，却仿佛还要垂诸万世，因此他们很容易就对旧事物和传统感到厌恶，自然而然地趋向于各自以理性为唯一依据，勾画出崭新的蓝图去重建当代社会。

　　每个法国人每天都在他的财产、人身、福利或自尊方面受到某种旧法律、某种旧政治惯例、某些旧权力参与的妨碍，而他看不到任何他本人能采用的医治这种特殊疾病的药方。似乎要么全盘忍受，要么全盘摧毁国家政体。

　　――托克维尔《旧制度与大革命》

　　材料2：“启蒙”这个术语在英格兰和荷兰很少被使用；在那些国家显然没有必要使用纲领性的口号。在只有经过千辛万苦启蒙运动才能面对传统权威来肯定自己的那些国家，那种语言最夸张不过了。在那里它以特别批判性的和改革主义的姿态出现，充满了改进、现代化和进步的悲怆。这种公共讨论的先决条件是交流制度的日益集中，以及书刊市场和新闻报刊的膨胀。同时也要有一种宽松的检查制度和一种启蒙话语的出现，后者关心公民的私人伦理、政治的基本原则、公共教育和社会关系。

　　――鲁道夫・菲尔豪斯《进步：观念、怀疑论和

　　批评――启蒙运动的遗产》

　　分析启蒙运动出现的原因时，教师要结合学生的回答，梳理清楚西方人文精神发展的脉络，重点明确文艺复兴、宗教改革和启蒙运动之间的关系。第二个小问题引导学生通过对英法两国的比较，理解法国的启蒙运动与社会政治、经济、文化等要素的关系，从而更好的理解人类的启蒙需要相对宽松的社会环境、不断的文化交流、社会精英的引领、批判和反思的意识等。

　　问题2：启蒙思想家用理性为武器来帮助人们冲出中世纪的黑暗，希望建立自由的世界。他们将理性应用于所有领域，他们使一切事物――所有的人，所有的制度、所有的传统都受到理性的检验。特别是他们在经济、宗教和政治领域的观点吸引了我们。在经济方面强调自由放任，在宗教方面呼唤宗教宽容甚至提出无神论，在政治方面提出许多新的观点。看书了解这些观点，比较洛克、孟德斯鸠、卢梭思想，找出相似点和不同点，启蒙运动最重要的思想是什么？为什么？

　　学生回答后，补充介绍康德的思想及其贡献。

　　材料3：我们的时代在特殊的程度上就是一个批判的时代，一切都必须受到批判。宗教想通过它的圣洁、立法想通过它的最高权威，企图避免受到批判。但是，这样一来，它们只是唤起正当的怀疑，不可能要求得到真诚的尊重，因为只有那些已经能够经受自由和公开的审视这个检验的东西，理性才能予以尊重。

　　――康德《纯粹理性批判》

　　康德以其冷静严谨的思考，为人们明确点出了“理性”的地位，倡导并争取思想自由。这一理论上的突破帮助人们更深刻地理解“启蒙”，推动了人类自我意识的觉醒。

　　问题3：18、19世纪浪漫主义思潮在欧洲兴起，卢梭作为启蒙运动中最激进的思想家，却成为了浪漫主义之父。看书了解浪漫主义的特征，你怎样看待浪漫主义和启蒙运动的关系？浪漫主义思潮的兴起对人类思想的发展有怎样的影响？

　　材料4：浪漫主义者对启蒙运动的反应绝不是一种简单的、直截了当的拒斥，而是一种更加微妙、更加复杂的正反感情的并存。如果说浪漫主义者就是启蒙运动的批评者，那么可以说他们也是启蒙运动的信徒。他们忠实于启蒙运动的两个根本观念：激进批评和公众教育。他们的目的不是要抗击启蒙运动，而是要消解它在18世纪末期的危机。

　　――弗雷德里克・C。拜泽尔《早期浪漫主义

　　和启蒙运动》

　　浪漫主义为人文精神增补了新的内容，凸显人的情感，尊重自然，体现宽容心态。浪漫主义的兴起体现了对“理性”自身的理性思考。

　　问题4：启蒙运动不仅促进了欧洲精神面貌的变化，还影响到了人类社会的进步和政治制度的变革。举例说明启蒙思想家是如何影响美国、法国等民主制度的建立的？试对启蒙运动作一简要评价。