教学评价方法，教学评价

教学评价方法篇1

　　关键词：教育教学；评价方法；发展与创新

　　教育教学评价是现代世界上教育科学研究的三大领域之一。教育教学评价的思想虽然源远流长，如果把古代考试作为教育评价的渊源和萌芽，那么教育评价的历史可以追朔到3000多年前。但是教

　　育教学评价作为一个独立的研究领域，发展演变成教育科学的一门重要分支学科却是近几十年的事情。教育教学评价作为教育教学管理与指导的主要手段，可以为教育教学管理、教育教学决策提供科学的信息和依据，在加强教育教学的宏观管理、深化教育教学改革以及不断提高教育教学质量、实现教育目标的过程中起着十分重要的作用。教育教学评价方法是达到评价目的、实现评价目标的手段。如果没有科学合理、简明实用的评价方法技术，教育教学评价就很难收到预期的效果。在当前教育思想、教育观念、教育功能发生深刻变化的形势下，研究、挖掘、创新科学实用、与时俱进的教育教学评价方法技术，已是保证评价结果的科学性、合理性、准确性、一致性，提高教育教学评价质量的当务之急论文。

　　一、教育教学评价方法的发展

　　20世纪40年代初，美国杰出的教育学、心理学家泰勒在历经八年(1934-1942年)的研究后证明：如果把培养高级智慧技能作为教育目标的话，那么这些技能就必须加以测量(教学中的测量就是评价)，在此基础上，泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价学，并创立了一系列新的教育教学评价方法和原则，呼吁人们把注意力从测量转移到评价。因此从教育评价的发展历史看，人们得出了这样的结论：教育测量是教育教学评价的基本工具之一，是教育教学评价的基础，现代教育教学评价是在教育测量的基础上产生、发展起来的，是教育测量的深化[1]。

　　在过去的几十年里，各国的教育行政部门、从事教育科学研究的理论工作者与广大的教师都非常重视评价在教育教学中所发挥的重要作用，并在实施教育教学评价的过程中不断地总结、研究、更新评价方法，普遍采取的教育教学评价方法主要有如下几种：(1)相对评价法。该评价方法是在评价对象中选择一个或若干个群体作为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在群体中所的位置；(2)绝对评价法。在被评价对象的群体之外确定一个客观标准，用客观标准对评价对象进行比较，对每个评价对象的教育目标达到程度进行评价；(3)个体差异评价法。将被评的群体中各个个体的现在与过去相比较，或将该个体自身若干侧面相比较的评价方法；(4)量化评价法(定量评价)。在评价过程中采用数学方法，或在分析教育现象时用数学方法作为手段，或将评价标准、评价结果用数量表示；(5)非数量化评价法(定性评价)。常用方法有等级法、评定法、写评语法等，评价结果多用语言进行描述。(6)自我评价法。由评估者按一定的评价标准对自己做出评价的方法；(7)他人评价法。如上级对下级、学校领导对教师、教师对学生、社会对学校的教育评价等。勿庸质疑，这些评价方法和手段在教育教学评价的发展进程中发挥了极为重要的作用。

　　由于各种当代教育理念的激烈碰撞及教育教学活动的极其复杂性、教育教学活动受到诸多因素制约的特点加上评价技术与手段的局限性，使得任何一种教育教学评价方法都不可能是绝对客观、准确的。每一种评价方法都有自己的特点、长处和局限，都有特定的适用范围和界限[2]。经过多年的实践，人们发现了上述评价方法的不足与缺陷，不能适应现代教育发展的需要，世界各国的教育评价专家、学者开始对教育评价理论和评价方法重新进行审视和思考，在多年研究与实践的基础上，主张将各种评价方法结合起来，实现评价方法的多样化、多元化，由此，教育教学评价方法逐渐呈现出多元化、多样化方向发展的趋势。近年来，虽然教育教学评价的实施者们采用的具体方法有所不同，但纵观教育教学评价方法的发展过程，主要体现出以下几个方面的特点。

　　定性评价与定量评价相结合，更注重质性评价。即从过分强调量化评价逐步转向关注质的分析与把握。量化评价曾经是世界各国教育教学评价方法的主要发展趋势，在创新的定量评价中，要求记录学生活动的时间、次数、频率，合作学习时间与师生互动时间等。但随着教育教学评价向着全方位、综合化方向的嬗变，仅仅以量化的方式描述、评价教育教学的现状及发展趋势则表现出僵化、简单化和表面化的特点。也就是说，量化评价把复杂的教育教学现象简单化了或只是评价了简单的教育教学现象。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势等优点，成为近年来各国教育界倡导实施的教育教学评价方法之一。质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性评价与定量评价结合起来，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述被评价对象的现状及未来发展态势。形成性评价与终结性评价相结合，更注重过程评价。形成性评价是通过诊断教育教学过程中的问题，为正在进行的教育教学活动提供反馈信息，以提高改进正在进行的教育教学活动质量的评价。一般来说，形成性评价不以区分评价对象的优劣程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。与此不同的是，终结性评价的直接目的则是在教育教学活动发生后作出关于教育教学效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，是面向“未来”、重在发展的评价。前者对评价的关注重心过分集中在结果，后者则注重过程。尽管形成性评价与终结性评价在评价准则、标准、方法等方面有所差异，但这些差异并非本质的，随着一些新的评价模式的出现，这些差异正在变得模糊起来。因此近年来，教育教学评价的重心逐渐转向更多的关注学校发展的过程、育人的过程；受教育者求知的过程、受教育者探究知识的过程和努力的过程。只有关注过程评价，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。注重过程，将终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移，已成为世界各国教育教学评价发展的另一大特点。

　　自评与他评相结合。以往的评价主要是以他评为主，忽视自评的作用，仅仅把自评看作是他评的一种陪衬的手段，是为他评服务的，自评完全流于一种形式。随着多元参与的评估机制的建立，人们意识

　　到自评与他评的相互联系及相互作用，客观、全面、实事求是的自评是他评的基础，而撇开自评的他评是十分困难的。通过自评可以提高自我督促、自我教育、自我改进、自我提高的主动性和积极性。自评与他评相结合，多渠道获得的信息以及信息相互印证的过程，可以更好地帮助被评价对象客观地认识自己，发现被定势和习惯掩盖的问题，促进自我反思。程评价)与终结性评价(结果评价)的结合以及自我评价与他人评价的结合，这几种评价形式的相互结合既可以充分发挥各种评价方法的优势和特点，又可以使其缺陷和不足互为补充，从而使评价的结果更加客观、公正、科学，充分体现发现价值、证实价值、价值增值的评价目的[3]。

　　二、教育教学评价方法的创新走向

　　随着应试教育向素质教育、守存教育向创新经验、授受教育向独立教育与创造教育的巨大变革以及新课程理念的发展演变，教育教学实践对教育教学评价方法的创新提出了新的要求。面对这样的形势，教育教学评价应充分发挥其导向功能，积极创造出新的、能满足现代教育发展、变革需要的教育教学评价方法。因为任何一种教育教学评价的创新都需要教育教学评价的方法做出相应的创新。而教育教学评价方法的创新首先要求教育教学评价专家、学者敢于对现有的教育教学评价方法加以剖析与分析，唯其如此，教育教学评价方法的创新才有可能成为现实。目前世界各国的教育教学评价机构及教育教学评价研究者们开始重视教育教学评价方法创新的研究和实践。尽管创新教育教学评价方法的建立面临重重困难，但人们依然在创新评价方法的研究上艰难跋涉，着力推行与创新教育相适应的多样化、多元化的评价方法[4]。概而言之，教育教学评价方法的创新动向有：

　　中介性评价。中介性评价是指由相对独立的教育评价专业组织开展的教育评价。行政性教育评价(包括政府教育部门评价与教育部门的自身评价)与社会评价不可避免地具有其自身的局限与不足，譬如说：行政性教育评价明显存在教育评价主体单一、价值取向偏颇、评价模式封闭、评价功能狭窄等缺陷。建立与建全中介性教育评价已经成为时代的需要。中介性评价具有以下两大主要优势和功能：(1)评价机构的人员构成具有全面性；在评价关系中具有超然性；在评价主体上具有专业性；在组织活动中具有相对独立性。(2)中介性评价除了能具有客观、公正与科学的特点外，还具有评价主体多重性、价值取向多元性、评价模式开放性、评价活动沟通性等特征。因此，如何创造与运用中介性教育评价方法，以保证中介性教育评价的权威性，已成为当今中国乃至世界教育评价方法创新中的一大新动向。

　　发展性评价。发展性评价的核心是重过程，在形成终结性评价之前，评价主体会对评价对象进行指导帮助，并给予整改的机会。发展性评价的关键是用发展的眼光看待一切教育教学活动。该评价方法既可以用于对教师教学活动、学生学习活动的评价，也可以用于对学校教学活动或教学水平的评价。(1)教师发展性评价。与传统的终结性评价不同的是，教师发展性评价关注教师的背景和基础，关注教师的个体差异，通过各种渠道收集体现教师教学表现和水平的资料，诊断和分析教师的教育实践以促进教师的成长和发展。实施教师发展性评价，有助于提高教师教育教学能力，激发教师不断改进教学的主动性和创造性，促进教师自我价值的实现和提升。(2)学生发展性评价。学生发展性评价不仅关注学生的学习成绩，同时也重视发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展的需要，帮助学生认识自我，建立自信。其内涵是为了促进学生的主动发展逐步发展、个性发展、全面和谐发展及可持续发展。

　　(3)学校发展性评价。用发展性评价方法对学校进行评价，首先要求学校对自身的发展现状做出合理评估，然后根据评估的结果和环境的变化设定下一步的发展目标，及时调整未来发展方向。学校发展

　　性评价是以改进和发展学校教育工作为根本目标，不仅关注学校发展的结果，而且更加关注学校发展的过程，关注学校发展的潜力和优势。学校发展性评价对学校教育教学质量的提高有着重要的意义。

　　发展性评价具有促进学生发展、教师成长、改进教学实践和促进学校规划未来发展的功能。

　　后效性评价。后效性评价是指将学生毕业走向社会后对社会的贡献大小作为评价标准，并把社会、媒体、用人单位、毕业生自评等评价的结果反馈给学校，作为衡量学校教育是否达到既定目标、人才培养是否成功的主要表征。让学校与人才流向部门之间建立有效的评估网络，使学校把培养学生的实际能力作为教育重点。这样，一方面可以避免学校急功近利，以牺牲长远目标为代价，同时学校也可以利用反馈结果及时总结经验教训，不断对照目标找差距，随时调节不恰当的教育活动，向着理想的目标前进。后效性评价是国外高等学校对毕业生质量追踪评价

　　较常用的一种方法，该方法越来越受到各国教育界

　　的青睐。

　　区域性评价。以往的教育评价过分强调学校及学校以内的评价，现在及未来教育评价的焦点已逐渐拓展到区域性教育，区域性教育成了教育评价的对象，成了必须进行价值判断的对象。创新型课堂教学评价。新的课程理念催生了新的课堂教学评价观。尤其是在素质教育的大背景下，评价课堂教学的焦点从教师的“教”转移到学生的“学”方面，强调“以学论教”及多向、多元相结合是新课程理念下课堂教学评价的基本方法。提出对课堂教学的评价方法应该从以下几个方面去思考创新。(1)是否体现教学的基础性；(2)是否体现学生学习的主动性；(3)是否体现师生的平等性；(4)是否体现学生参与的广泛性；(5)是否体现教学过程设计的优化性；(6)是否体现创新的教育思想和教学方法；(7)是否体现评价的激励性。除了上述方面外，课堂教学评价还要考虑目标设计、师生关系、独立学习、语言表达、教学节奏、质量效度、教学风格等。不难看出，促进学生发展的课堂教学评价，是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式重新理解之上的，是对人的本质尤其是人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。

　　教育教学评价是一门新兴学科，它的理论体系、指导思想、评价模式和评价方法技术都处于不断发展、不断创新、不断完善的过程中，但毫无疑问的是，教育教学评价体系在新技术、新方法的推动下，不断教学评价方法的发展与创新走向，把握教育教学评价的实施方法与技术，才能根据实际需要对各类教育现象及问题做出正确的价值判断。参考文献：

　　[1]程书肖。教育评价技术方法[M]。北京：北京师范大学出版社，2004.

　　[2]廖继昌。多元化教育评价初探[J]。科学教育研究，2006，(7)：21.

教学评价方法篇2

　　一、书面评价

　　书面评价是指通过书面方式给予学生肯定性、鼓励性评价，使学生获得成功的满足感，进而激发学生学习兴趣和主动性的教学方法。以课堂听写为例，教师对学生的实际听写结果打分后，可以按照“满分”、“冠军”、“加油”等方式进行评价。对全部听写正确的学生给予“满分”或“冠军”的评语；如果没有学生全部听写正确的，对第一名的学生则也可以给予“冠军”的评语；而对于听写结果不是很理想的学生，也应通过“加油”评价的方式更好地鼓励他们，而不是负面的批评。这种评价方法确实取得了很好的效果。如笔者班在里开展的“词语达人”娱乐性学习活动中，孩子们为了能当上“词语达人”都纷纷行动起来，向家长请教、看课外读物、查找资料等，学生掌握的词汇量日渐丰富。笔者充分利用好这次机会，通过书面评价方式来鼓励、激励他们，根据他们掌握的词汇量多少在手册上分别写上：“‘词语达人’非你莫属了！”“你们是‘词语达人第一人’了！”“你积累了这么多词语，真了不起！”“你也不错啊！能把你的好词语读给大家听吗？”“你从哪里积累了这么多好词语？真让人佩服，你愿意向大家介绍你的积累办法吗？”这些积极的评价语言，让孩子们体会到了学习的快乐，进一步增强了他们收集词语信息的兴趣。

　　二、口头评价

　　口头评价是指教师以口头的方式对学生的学习等情况进行评价的评价方式。以课堂回答问题为例，学生回答教师所提问题的答案往往各不相同，对错兼有。无论他们的答案是否正确，教师都应该对他们独特的思考方式及时给出正面的评价。如在阅读教学中，有些学生的想法比较独特，教师应该在他们回答完问题后及时评价：“你说得真好，你是怎么想的？”“你为什么这样理解？”“你读得真好，能教教大家吗？”“你的学习方法很值得我们学习。”等等。通过这样的评价，能学生获得巨大的成就感和荣誉感，在增强他们阅读、学习兴趣的同时，还能引导他们进一步动脑筋来思考问题。对于那些及时阅读不是很理想的学生，教师也要对他们勇敢阅读、敢于挑战和表现自我的行为给予赞赏，让他们感觉到绝不会因为表现不佳而受到教师的冷落，鼓励他们增强信心，积极开动脑筋思考问题和提高阅读技能。口头评价在听写课中也同样适用。在发放听写作业时，教师可以根据学生的听写结果通过口头表扬的方式进行激励。如可以对学生说：“谁拿了满分？谁是冠军？”“冠军”和“满分”获得者便会欢声跃雀地报告自己的“喜讯”，说：“我夺得冠军了！”“耶，我又得了一百分！”在全体同学面前公开表扬会比单独的个别表扬具有更强的激励效应。对于成绩不是很理想的学生，也要给予“这次比上次好多了，你有进步了，继续加油啊！”等积极的鼓励。如此一来，这类学生也不会因为一次的“失败”而气馁，而是满怀希望地期待下一次的听写，争取更大的进步。

　　三、图案评价

　　图案评价是运用不同的图案对学生的学习及其他行为进行积极评价的评价方法。在图案评价中，可以采用“小星星”、“小红花”、“笑脸”、“苹果”等画图或贴图的图案并辅于文字说明的方式进行评价。具体方法为：根据学生作业质量的差异在其作业本上给出不同的图案及评价内容，成绩稍差的学生的作业本的图案画得小一些，并写上：“继续努力，下次拿颗大星星，你能行的。”“你的字比上次写得漂亮多了，你有进步了，继续加油！”“不涂擦就更干净了，下一回要写得更干净、漂亮哦，让老师给你贴上一个大苹果，好不好？”通过上述方式，学生的作业质量逐步提高，学习兴趣更浓了。需要注意的是，由于小孩子好奇心强，如果他们整天面对的是一成不变的东西，他们的学习兴趣很容易会被削弱。如在教学实践中，笔者发现如果一直采用单一贴图或画图评价，评价对学生的激励作用将会减弱，就会出现作业质量下降、不按时完成作业、书写潦草、卷面频繁涂擦等现象。而采用变换不同的奖励贴图和画图进行评价后，每次发下作业时，孩子们都会迫切地打开作业本，满怀希望地看看里面的图案并成就感十足地向其他小朋友炫耀。因此，在运用图案评价的过程中，教师应利用好这一特点，适时交替运用贴图和画图这两种图案。

　　四、栏目评价

　　栏目评价是指以评价栏目的方式对学生各方面的行为进行评价并定期公布评价结果的评价方式。学生评价公开栏可以分为学习、文明礼貌、劳动、环保卫生等板块，在评价公开栏上定期分类公布各个学生的评价情况，表现好的学生在其名字旁边贴上一颗星，贴上评价项目的相应图案，并说明获得图案的缘由。通过这种方式，可以达到表扬表现良好学生、鞭策“落后”学生的目的，更重要的是有利于在班级营造标榜立杆、互促互进、相互监督、敢争先进、不甘落后的良好环境，进而促进整个班级学生提高学习成绩和品德修养素质。

教学评价方法篇3

　　一、教师教学水平评价的困惑

　　教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：

　　一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

　　二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

　　教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

　　三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

　　那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

　　二、现有教学水平评价方法的局限性

　　从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

　　从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

　　从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

教学评价方法篇4

　　关键词：网络环境；教学模式；评价

　　引言

　　随着计算机多媒体技术和互联网技术的飞速发展与应用，给人类的生活方式和学习方式带来了巨大的改变和影响。以这两种技术为载体的网络教学作为现代远程教育的一种重要教学模式也得到了充分的发展，从而将教育的发展方向推向国际化、网络化、个性化。

　　本文从分析教学模式评价的意义、原则、内容等方面着手，给出了教学模式评价的方法，从而来验证该教学模式的可实施性。

　　一、网络教学模式评价的意义

　　教学评价是对教学效果的客观描述，它应用于教学过程的全过程，目的是促进教育环节中教与学的发展，用来考核学生的学习效果和教学目标达到的程度，因此，教学评价也是教育过程中不可缺少的一部分。由于网络教学模式与传统的教学模式不同，它在形式上采用的是师生分离、教学分离、时空分离的形式，这必然导致对网络教学评价与传统教学评价的不同要求。对网络教学模式的教学效果进行科学的、客观的、系统的评价是促进这种新型教学模式健康、快速地发展的必然要求，使其逐步形成和完善成为一个高效的学习体系，也必将为促进人类教育事业的进步带来强大的动力。

　　二、网络教学模式评价的原则

　　首先，网络教学属于教学模式的一种，对其进行评价仍属于教学评价的范畴，因此应具有传统教学评价方面的要求，即教学评价对教育发展具有导向性作用。教学评价应起到指引教育的发展方向，规范教学指导思想和行为的作用。

　　其次，网络教学评价应遵循全面、客观的原则，从整体出发对事物的现状、属性、规律等客观特性进行综合分析，不能以偏概全夸大某一方面的突出成绩而忽略了事物的全面性和客观性。

　　再次，根据网络教学的自身特点，还应考虑其开放性、多元性、可行性等多方面因素，充分体现现代远程教育的内在要求，判断其是否符合我国现阶段教育改革的发展趋势。

　　三、网络教学模式评价的内容

　　教学评价的内容包括很多，涉及到教育的目标、教育管理体制、教师队伍的建设、学生发展情况等多方面因素，他的主要目的是检查和促进教与学这两个过程。在网络教学评价中，除了对其进行全面评价外，主要应对网络教学支持服务系统、教师的教学工作和学生的学习效果进行重点评价。

　　四、网络教学模式评价的方法

　　新的教学模式对教学效果和学习效果的作用如何评价？评价结果是否客观、公正？是否对未来的教育发展方向起到指引作用？教学评价方法起到了决定性作用，采用哪种评价方法直接影响着评价的结果，因此需要坚持实事求是、客观公正的指导思想，采取科学的方法对其进行整体的、综合的评定。

　　4.1针对网络教学模式的特点来制定评价的方法

　　网络通常采用网络教学方法、多媒体教学方法、互动教学方法等教学形式，因此，我们应评价其在教学过程中学生是否能够通过互联网上的资源来解决与实际结合比较紧密的问题；学生是否能够积极主动地参与到教学活动中来；教师是否能够利用多媒体课件形象、生动、直观地演示比较难以理解的知识。评价该种教学模式是否能够达到教学目标和教学目的，是否提高了课堂的教学效果，是否能够调动学生学习的积极性以及对知识的理解。

　　4.2案例教学评价的方法也是经常被使用的方法

　　但是案例教学的效果受到很多客观因素以及某些主导观点的影响，因此案例教学没有一个统一的指导性原理。以往也有很多通过案例教学的方法取得良好效果的教学策略，我们可以从中借鉴一些内在的规律，更好地进一步开展我们的案例教学。案例教学评价可以采用能够全面评价对象各种特性的自然调查方法；可以采用简单、直观、明了的量化评价方法；或者采用能够做出教学效果评判的总结性评价方法。我们可以在教学过程中考察教学任务完成情况，使教师能够了解学生掌握知识的状况，帮助学生提高学习的有效性，改善教学过程，提高教学质量。

　　4.3由于网络教学评价的复杂性、模糊性，涉及到很多的因素和不同的层次，因此我们可以采取实时的、综合的评价方法

　　要树立适应网络教学的新的评价理论和评价体系，使我们的评价标准和评价内容做到与时俱进。通过实时评价和综合评价相结合的办法，能够不断提高教师的创新意识和创新能力，同时也充分激发了学生的参与积极性，从而提高网络教学的教学质量，形成一个良性的循环。

　　结论

　　教学模式的评价对教学实践起到了判定的作用，目的在于促进教学质量的提升，只有通过不断的实践、评价、反思、再实践这个过程，才能及时发现教学过程中存在的问题，或者创造出更适合于教学发展的教学模式，使教师的专业素养和学生的学习能力得到快速的提高，从而达到进一步推动和指导教学实践的目的。

　　参考文献：

　　[1]许立新，张广武。案例教学法与教师专业发展[J]。世界教育信息，2004，1.

教学评价方法篇5

　　关键词：高职；有机化学；教学评价

　　化学是一门重要的基础学科，也是一门实践性很强的学科。有机化学教学评价是教学评价理论在有机化学教学中的运用和发展。评价不再只关注学生的学习成绩，更注重的是学生的发展和变化的过程以及如何促进学生潜能的开发，学生的个性、创造性的发挥。当前有机化学教学评价倡导多元化一体化的评价，即应该对学生的化学基础知识和基本操作技能的掌握情况、观察能力、实验能力、创新能力等能力的发展状况以及学生的创新意识、创新精神、对学习化学的兴趣等情感状况作出全面客观的评价。

　　一、鼓励学生自评互评，实行多主体评价

　　评价的主体应该是学生，教师应充分相信学生的能力，将评价的权利交给学生，让学生自评、互评。学生开展评价时教师在旁边进行指导，同时监控评价过程，对学生的发展状况采取抽查的方式来了解、掌控。有时要认识自身的问题对学生来说是不易的，但学生之间展开互评，学生就能够通过同学的评价发现自身的问题，这样学生之间的互评同时起着监控、榜样的作用。让学生自己进行操作，既有利于学生自我反思能力的发展，又可以使学生对自我、他人的责任意识得到提升，教师也将有更多的精力投入教学中去。

　　有机化学的特征就是有机物种类比较繁多、结构较复杂、反应慢且副产物多、有机物之间也可相互转化。学生普遍反映有机化学易懂难记。传统教学片面地认为有机化学只是为专业课程作准备的基础课程。每次在学生接触有机化学之前教师都先进行问卷调查，了解学生对化学的认识有多少、以前是如何学习化学的、是否对学习化学有较高的兴趣等。

　　通过调研发现：学生普遍认为化学难且枯燥乏味，学习化学仅是为应对考试而没有多少兴趣，学习的积极主动性不高。为了改善这一状况，课堂教学中我为更多地了解学生，在不断地改进中总结经验，以学生为主体，让学生更多地参与到教学中，加强学生在课堂中的自评与互评，例如，在学习新课时，老师通过例题讲授学习方法，然后让学生做习题，学生做完习题后，如果觉得不够完善，可以问其他同学：“有什么要补充的吗？”“还有其他看法吗？”“有不同意见的吗？”特别是对于一些开放性的题目，更应该鼓励学生问问其他同学的看法。一个问题若有不同方法答案，应让学生对不同的答案做出评价、比较。“你觉得哪一个方法好？”“你同意哪一种答案？”“能把你的做题思路给大家讲解一下吗？”在日常教学中实行这样一种教学模式，使提出的问题学生能积极参与，使课堂气氛活跃，提高学生的学习兴趣，使其思维活跃，逐渐形成主动学习的氛围，将有效地提高学习质量和教学质量。

　　在教学中教师还要尽量避免直接说“对”或“错”，而应让有不同看法的其他学生各抒己见，再由学生对不同的看法进行点评，论述理由，讨论后结合学生的意见作出最后的评判。在他评的过程中，回答问题的学生也可以对自己的看法进行自评并不断完善。

　　当然一些学习被动的学生可能没有机会参与到其中，这就需要教师不失时机地给他们提供机会，让他们感受到学习中的乐趣，提高他们信心，增加学习的兴趣。

　　二、探究过程评价与结果评价相结合，开展全程评价

　　科学探究是一种重要的学习有机化学的方式，是学生积极主动地获得化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动，它注重由学生亲身经历和体验科学探究活动，激发学生有机化学的学习兴趣，学习科学探究的方法。既要获得一定的化学知识又要学会探究的方法，这就要求对探究的过程及结果都加强评价。对于探究的结果可采用知识考查、能力考查、实验结果考查等多方面结合来完成，而探究的过程即学生的实验操作过程。学生实验前对实验内容可以通过查文献、上网查阅资料等方式进行充分了解学习，以自己的见解写出实验预习报告。

　　在实验教学中教师要少讲 、精讲、多练。教师对实验内容进行画龙点睛地讲授，对实验中可能出现的问题、实验中的注意事项进行启发式地交待。学生要多看、多动手、多动脑、独立去完成实验。在实验过程中不规范的操作和问题难免出现，教师要加强巡视，及时纠正发现的问题，以培养学生的动手能力和良好的操作习惯，提高学生的实践动手操作技能。同时教师在学生的实验过程中，对学生的学习态度、学生的操作技能的掌握用A、B、C、D四个等级进行评价，最后结合实验结果、实验报告作出总评为全程评价结果，在学期末汇总并纳入学期总评成绩中。从平时学生的实验基本操作技能、学生实验报告和学生的实验笔试中了解学生的实验态度、观察能力和动手能力以及探究问题的方法等，最后客观地对学生进行评价。

　　三、注重学生解决实际问题能力的考核

　　在教学的过程中，应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。对考试进行全面的改革，采用灵活的、开放的、动态的考试方式，新课程所提倡的发展性评价的评价理念和工作思路在其功能和价值上，在考试内容、考试方式上，以及对考试结果的处理上都能充分体现出来。加强对与社会实际和学生日常生活相联系等内容的考核。学生分析问题、解决问题能力的考查要充分重视；提倡给予多次机会、综合应用等多种的考核方法，打破传统的纸笔测验做法；采取不根据考试结果排名、加强分析指导、为学生提出建设性的改进意见等方法进行考试结果处理。

　　平时在批阅学生的作业时，出现错误的地方用红笔圈出来，对不同的错误形式作出不同的标记，根据不同学生的作业情况按A、B、C、D四个等级来评价学生的作业质量，并写上简单的评语和鼓励性的语言。

　　四、充分发挥教学评价的激励、导向作用

　　在教学的过程中，为了促进学生的发展，必须认识到，评价的主要功能应该是帮助学生进一步明确发展的方向，进一步增强发展的动力，帮助学生认识自我、超越自我。不适当的语言和评价方式会直接影响学生的学习热情，应该多使用鼓励性语言和更具启发性的语言，充分发挥教学评价的激励和导向作用，并把简单的表扬学生“正确”“不错”等单一的评价转化为 “你是个很聪明孩子，加油啊！”“你很棒啊”“你回答的角度独特，见解独到，我们还能不能再从其他角度来思考这个问题呢？请同学们试一试。” 等评价方式，这样既肯定了发言的同学，同时激发了其他学生的积极性，留给更多学生展示自我的机会。

　　随着对有机化学教学评价和课程改革的不断探索和研究，教学评价的方式越来越多样化，教学评价的功能也将越来越完善。

　　[1]陈？睿。有机化学教学改革的探讨[J]。化工高等教育，2006 ，23（1）：98—99 。

教学评价方法篇6

　　【关键词】小学 英语 教学 评价

　　一、课堂观察

　　观察是评价人类技巧和行为的基本方式，所有语言信息收集的方法都可以被理解为：在特定情况下，用以了解学生学习行为、态度的具体工具，这里讲的课堂观察主要是观察学生①课前准备是否充分；②听课时注意力集中，纪律良好，表现出持续的兴趣；③课中认真进行听听、说说、读读、写写、唱唱的训练；④积极参与小组活动，能够同他人合作；⑤乐于尝试表演、大胆等等，我们把课堂观察制成了一个表格( 年级____班英语课堂观察表)，按十七个周进行，具体办法是这样的：依据观察的内容，教师在每次课中对学生的学习行为进行观察，学生也对其他同学进行观察，教师和同学都认可哪位同学表现“优”者，奖“”一颗，凡达到10颗“”，在丰收树上奖一个“金苹果”，期终比一比看谁的“金苹果”最多，谁就是“英语小能手”。通过这样激励性质的课堂评价，我发现，三（一）班的金宇航同学为了得到一颗“”，预备铃没打就把英语书拿出来端端正正地放在桌子的右上角，以前这位同学可是打了上课铃都不愿进教室的，久而久之，我想他不仅是在上英语课前准备充分，对其余的每一节课前也一定会这样，也进一步促进了这位同学良好习惯的养成。有的同学为了得到更多的“”积极参与小组活动，不仅自己学得好，还把本组的同学带动起来，一起上台表演。三（一）班的刘灿同学就是这样一个典型的例子，她上课认真听讲，积极回答问题，以前只要自己会说就行了，也不管小组其它人，现在每次小组活动，都是她参与组织训练，因此在每次小组比赛时，她这一组总是表现最好，同时也培养了学生的合作精神。

　　二、问卷调查情感态度评价

　　情感态度不仅与语言有着千丝万缕的联系，还有很多方面直接或间接影响着语言学习，对外语学习的影响则更加明显。积极向上的情感、活泼开朗的个性有助于学生积极参加语言学习活动，获得更多的学习机会；强烈的学习动机，浓厚的学习兴趣和大胆实践的精神有利于学生提高学习效果，坚强的意志和较强的自信心有助于学生克服外语学习中遇到的困难。相反，很多消极的情感态度则影响语言学习。

　　依照英语课程标准，我们把学生情感评价分成了多个指项，每个年级评价内容有所不同（见评价表）。

　　我们强调评价主体的多元化，定性评价和定量评价相结合。定量评价如学生自评、组评、家长评、教师评；定性评价如自己眼中的我、同学眼中的我、家长眼中的我、教师眼中的我等方式来了解学生自己、学生与学生、学生与家长、学生与教师间的态度，帮助学生及时克服情感方面的困难，使语言学习上的成功体验与情感态度的发展相互促进。

　　三、综合语言运用能力（知识测评）

　　英语综合语言运用能力是学生在语言实践中培养起来的，小学3―6年级的学生处在8―12岁这间，这个年龄的孩子具有好奇、好活动、爱表现、善模仿等特点。他们对陌生的英语具有好奇心。他们听觉敏捷，模仿力和记忆力强，形象思维好，他们爱说、爱唱、爱画、爱游戏、爱活动。为此，我们针对小学生身心发展的特点，从以下几个方面对学生进行知识测评（如表1所示）。

　　在评价中，我们把评价的内容制成了许多卡片，分成优、良、达标三个评价标准，每个标准之间采用递进式。如能用“Hello”同别人打招呼，就是达标，能用“Good morning”向别人主动问好就算“良”等，能用“How are you？ Fine，Thank you。”向别人问好的就是“优”等。每个标准里设计了3个难易程度完全相等的内容供学生选择。

　　如Book 1，“说说演演”里，“优”的标准设计了：

　　①介绍自己的朋友：

　　This is my friend ×××。

　　Nice to meet you。

　　Nice to meet you， too。

　　Good-bye！

　　②介绍自己喜欢的动物

　　A： I have a rabbit。

　　B： Cool， May I have a look？

　　A： Sure， Here you are。

　　B： Thank you。

　　A： You’re welcome。

　　B： Good-bye！

　　“良”的标准设计了：

　　①相互询问同桌的姓名：

　　A： Hello， what’s your name？

　　B： My name is ×××。What’s your name？

　　A： My name is ×××。

　　B： Nice to meet you。

　　A： Nice to meet you， too。

　　A、B： Good-bye！

　　②相互介绍自己的同学，并问好：

　　A： Hello。 This is ×××。

　　B： This is ×××。

　　A： How are you？

　　B： Fine， thank you， How are you？

　　A： Very well。 Thanks。

　　A、B： Good-bye。

　　③相互介绍自己的姓名和年龄：

　　A： Hello。 My name is ××。What’s your name？ B： My name is ×××。 How old are you？

　　A： I’m 8. How old are you？

　　B： I’m 8. Good-bye。

　　A： See you。

　　在评价中，我们充分体现了学生的自主性，尊重他们的意愿，保护学生的自尊心，评价形式是学生先根据自己的实际情况抽签，他（她）认为自己的语言运用能力属于“优”等，就在“优”的3个卡片中抽签；认为自己的语言运用能力属于“良”等，就在“良”的里面抽签；认为自己属于“达标”就在“达标”的三个卡片中抽签，然后再测评。在这种测评中，学生首先对自己进行了评价，同时我们也可以对学生进行延时评价，假若他（她）在测评时还没训练好，需要暂过几天，我们也充分尊重学生，延时评价。在这样的评价中，我发现100%的学生都能熟练地唱出书中的英文歌曲，大多数学生能根据听到的指令作出相应的反应等等。象这种以学生为本的知识测评，让学生了解自己所处的发展状态，学生可以根据自己的弱点调整学习目标，使他们能够体验进步与成功，从而产生进步的动力，同时，教师也针对学生弱点和需求对自己的教学计划进行改进，使课堂指导更有效，这样既保护了学生的自尊心和自信心，体现了尊重与爱护，又突出了学生的发展。

教学评价方法篇7

　　关键词：教学质量 评价 学生评价 系部评教 督导评教

　　中图分类号：G717 文献标识码：A DOI：10.3969/j。issn。1672-8181.2013.22.039

　　目前，各大高校在行政教学管理中，教学计划的制定及其实施效果的评价都是以决策者为中心，被管理者的评价往往只是作为一般信息的收集工作，而不是作为改进工作和参与决策的重要手段。绝大多数高校的被管理者（教师）的教学质量评价主要是依据期终的“学生评教”、“系部评教”、“督导评教”。但是，由于评价指标体系欠科学、信息收集不全面，定性方法用得多，而定量分析用得少，以及评价结果落实不到位等原因，评价很大程度上流于形式。甚至于有些学校将教师和课程的综合评价简单化为单纯对教师的评价，缺乏对课程设置和教学内容的评价。而对教学产生的最终目标和实际效果更缺评价。

　　那么，利用陈旧机械式思维来分析教学质量评价的弊端，我们把它概括为以下几个方面：

　　第一，课程设置标准及人才培养方案的封闭性。

　　制定课程标准及人才培养方案时都是根据上级指示，依据权力意志作出决策，忽视专家、教师和学生及其他有关人士的参与。缺乏完善的宣传、咨询、反馈、监督和评价机制，从而呈现为一个封闭状态。

　　第二，教学授课计划高度统一性。

　　多年来，学校实行统一授课计划、材、学方法、统一考试等形式，这种模式有其合理性，在特定的历史时期它曾起过非常大的作用，但授课计划内容的高度统一容易导致课程结构呆板、教学内容陈旧，与培养具有创新性人才要求并不相符。

　　第三，评价分析的形式化。

　　对于学期末教学质量评价一直沿用了最原始的评价方法。通过“学生评教”占40%、“系部评教” 占40%、“督导评教” 占20%的比例，得到最终结果一排序就能得到一个所谓的教学质量评价，似乎有些欠科学甚至于太过于形式化了。因为一个分数能说明什么问题，能否让教师本人了解到自己的不足；能否使得教学方法有所改进，能否对教学内容有所提高，都不能。这很大程度上是单纯地对教师本人做出了评价，那这有何意义？教学质量评价的最终目的是什么？是引导教师提高业务素质，不断提高教育教学质量。

　　针对以上的弊端，我们来初步分析如何去除这些弊端。

　　第一，一份好的人才培养方案是如何评价的？就是要看依据这份方案培养的人才能否胜任他目前的工作；依据这份方案培养的人才有多少比例是从事所学专业的工作，即对教学产生的最终效果做一个跟踪调查，调查的最后数据才能作为教学质量评价的依据之一。

　　第二，制定一份授课计划要与时俱进，且要根据实际情况，不同专业学生的需求来制定，可以有个综合标准，在此标准上针对学生的基础、专业需求及未来发展需要制定合理的授课计划。

　　第三，教师教学质量评价体系分为学生评价、系部评教、督导评教三个模块，每个模块自成体系，同时运行，从不同角度对教师的教学行为及教学效果进行客观评价。每一个一级指标又分为几个二级指标并分别赋予不同的权重。如学生评价指标为一级指标，二级指标内容包括十大项：师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力等。

　　现行评价体系尚存在以下不足：

　　①教师教学质量评价体系不够完善，与实际情况有出入。

　　②对产生的评价数据的处理缺乏科学的统计分析（目前仍停留在取平均值的统计上），没能实际反映出一个教师的教学实际情况。未能将当年的评价结果与历年的结果进行比较。

　　③未能将历年教师课堂教学过程评教与教学成效的评价联系起来。

　　④被评价者只知道最后的评价结果，对每个指标的具体情况难以知晓。

　　⑤分层教学班级未能进行网上评教。

　　⑥三个模块评教结果如何进行终评？

　　⑦评价结果如何去提高教师工作积极性，改进教学方法？

　　研究方法：

　　第一，学生评教方面。

　　通过召开学生调查座谈会，进一步做好评价前的学生组织动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。学生评教表由10项指标组成，分别是“师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力”。每个指标采用10分制，由此构成学生评教表。

　　第二，系部评教方面。

　　通过召开系部教师代表座谈会，进一步做好评价前的教师动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。系部评教表由10项指标组成，分别是“钻研课程理论与备课、讲课与管教管导、布置与批改作业、职业道德教育、课外辅导、学生成绩与技能考核、教研活动、科研、课程教学条件和教学文件建设、特色与创新。”每个指标采用10分制，由此构成系部评教表。

　　第三，督导评教方面。

　　通过督导平时听课的“听课表”得到一定的数据，另再根据督导评价表进行评价。每张督导评价表有10个指标值，分别是听课评教、教学规范执行，系部教学工作，附加分等。10个指标又可分为多个二级指标，（根据各个学校的实际情况定二级指标）。

　　学生、系部、督导评教计算方法：每张评价表得出10个指标的值，然后将所有对此课程此教师评价的某一指标得分进行排序，截去最高和最低分，剩下取平均值。每一个教师最后都要得到10个指标的10个平均值，最后再相加得到评价分。

　　评价最终得分=学生评教得分*0.4+系部评教得分*0.4+督导评教得分*0.2

　　为了完善教学质量评价，我们认为可从以下几个方面着手：

　　①进一步完善教师的教学质量评价体系的二级指标。

　　②建立教师的教学质量评语集。

　　③建立权重集。权重是表示每项评价指标在指标体系中所占的重要程度。

　　④完善评价制度，争取加上教师对考核结果的申诉程序。

　　⑤研究出新的评价方法系统，公正、客观地评价教师教学质量，提供强有力的根据，提高教师工作的积极性，改进教学方法，提高教学质量。

　　[1]李艳玲等。高校教师教学质量评价方法比较研究[J]。药学教育，2009，（25）。

　　[2]马理军等。对高校课堂教学质量评价的思考[J]。中国电力教育，2002，（6）。

　　[3]孙曦，钱彬。教师教学质量综合评价系统[J]。商业现代化，2008，（1）。

教学评价方法篇8

　　关键词 体育教学 个性化 评价

　　中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki。kjdkx。2015.04.017

　　Physical Education Teaching Personalized Evaluation Method

　　WANG Wenwen

　　（WenHua College Sports Teaching and Research Section，Wuhan， Hubei， 430074）

　　Abstract Traditional physical education teaching evaluation method has some disadvantages， will affect the students‘ interesting of learning， hinder the improvement of students’ comprehensive quality。 According to the concept of personalized education， innovate the evaluation method of physical education teaching， replace the traditional evaluation method gradually。

　　Key words physical education teaching； personalized； evaluation

　　体育教学评价是体育教学工作中不可缺少的重要环节，体育教学目标的确定，体育教学内容的选择和编排，体育教学的组织和实施，体育教学效果是否达到预期目标、是否促进了学生的发展，都需要适当的评价。体育教学评价的最终目的是既能促进学生的成长，又能促进体育教师体育教学水平的提高。应试教育由来已久，体育教学的评价也受到文化课考试的影响，依据某些量化指标对学生的身体素质进行评价，一度体现出“甄别”与“选拔”的作用。一方面，直观的分数能在一定程度上激励身体素质好的学生，促进身体素质差的学生；另一方面，却使很多学生和教师形成了一种焦虑、猜忌、应付和抵触的情绪。即使身体素质差的学生努力学练，专业技能好的教师予以耐心的指导，可能到头来仍然无法使学生达到合格标准，既伤害了学生的自尊心，又打击了老师的积极性。以往的评价方法过分强调甄别与选拔的功能，忽视了学生与教师的尊严和感受。“以人为本”的教学新理念注重发挥评价促进学生发展、教师提高和改进体育教学实践的功能，这是当前体育教学评价改革的首要任务，也是体育教学个性化评价的根本目的。①

　　1 传统评价方法存在的问题

　　1.1 传统评价内容无法反映学生的全部学习过程

　　体育课程因其实践性的特点，评价内容不同于传统课堂教学，主要集中在体能和运动技能两个方面。就体育运动本身而言，体能的提高和技能的学习不但需要学生体力上的投入，也需要学生意志、情感上的投入，只不过现有评价体系当中，很少涉及这些方面。体育课程的学习受个体先天身体条件影响较大，因此个体差异性在体育课程学习上表现得尤为突出。先天身体条件优秀的学生可以很轻易地取得好成绩；而先天身体条件较差的学生即使认真学习，努力练习，最终的结果可能还是会不如那些先天身体条件好的学生。仅此一点，对这部分学生而言，其身心都会受到不良影响，进而影响到他们对体育课程的兴趣。

　　一般来说，学习过程只有通过评价，不断地去修正和调整，才能确保最终目标的实现。而传统体育教学评价内容不能包含体育课程学习涉及的全部因素，也使得评价内容与课程目标渐行渐远。我国现行体育教学目的当中明确要求，学生除了要掌握基本知识和基本技术，还必须养成良好的健身习惯，具有很好的社会适应性，培养积极进取、勇敢顽强、蓬勃向上的精神。这些教学目的在传统评价内容当中极少体现到。

　　1.2 评价工具单调，评价方法简陋

　　体育教学的评价方法主要有三种：一般标准评价、教师评价和终结性评价，这三种方法各有弊端。一般标准评价即以一把尺子丈量所有的学生，标准显而易见，每人都可对号入座。这种评价方法容易操作，但不够全面合理，完全忽视学生的个体差异。②学校体育不是培养运动员，是让学生通过体育学习掌握锻炼身体的方法，形成良好的健身习惯，培养顽强的意志，不需要每个学生都能跑得快、跳得远，不需要他们去战胜别人。能够让学生在体育课程学习中体验到战胜困难、超越自我的喜悦，就是成功的体育教学。

　　教师评价则是以教师为评价主体，对学生的学习情况进行评定衡量。从知识技能的传授过程来说，教师是主导地位，教师有权决定教学的方式与教学的进度，当然也包括最终的教学评价。谁学得好，谁学得差，教师也最有发言权。而事实情况是什么呢？教学是双边互动的过程，教师的教和学生的学共同决定了教学的效果。而对于“学生的学”最有发言权的人是谁呢？没有人会比学生本人更能了解自己的学习情况。在教学过程中，一些老师会采用小组教学、比赛教学、互动教学的方法，让学生也参与到教学当中。可是到了评价环节的时候还是“一言堂”。其实，教师指导学生参与到教学评价当中，让他们了解教学的全部过程，了解在学习过程当中的不足与进步，这对于学生来说是莫大的激励。

　　终结性评价是采用等级评定的方式来评价学生的体育学习。这种评价只能通过一个等级来反映学生已有的运动知识或技能，而不能反映这个等级的获得过程。尽管获得“及格”成绩的学生学习态度端正，考勤优良，课后练习刻苦；而一些获得“优秀”成绩的学生只是随意练习一下，甚至是有缺勤。

　　传统体育教学的评价工具依然是考试，通过笔试来考查学生的体育知识掌握情况，通过体能和技能测试来考查学生的运动技能水平，其性质同终结性评价大同小异。

　　2 体育教学个性化评价方法

　　在体育教学评价的策略中，最为关键的部分是体育教学评价的方法。从个性化体育教学的理念出发，体育教学评价方法应该超多元化方向发展，体育教学工作的效用和价值很难用单一的标准去衡量，采用多元的评价手段，用针对性、激励性强的多元评价指标来肯定学生的发展与进步，引导学生好学、乐学。③具体来说，依据学生的学习过程，个性化体育教学的方法主要包括以下几种。

　　（1）个性分析法。是在体育教学活动开始之前，先由学生进行自我评估，再由教师对学生进行综合考察，以此来确定学生学习起点的评价方法。个性分析法一般以文字形式对学生已有的发展状况作清晰的描述。这种报告的优点是能够使教师具体地把握每个学生的个性特征和个别差异，为每个学生的个性化体育教学设计提供基础。这种评价犹如医师对病人进行初始诊断，要使诊断准确无误，药方对症下药，就必须对病人的生理、心理、情绪和行为表现等作全面考察，在考察的基础上分析病人的病情，诊断病症，然后对症下药。个性分析法同样是在对每个学生进行综合考察后，确定其已有的发展水平以及未来发展的方向，然后施以与其特点相一致的个性化体育教学。

　　（2）契约评价法。老师与学生在体育教学活动开始之前，就学习内容与学习任务进行沟通，接着由学生确定自己的学习内容和任务，经过一段时间的学习之后，再由老师根据之前的约定，对学生的学习内容完成情况与任务达成情况进行评价。契约评价法的主要优点是让学生自行确定学习内容与任务，明确自我超越，避免相互较量，每个人都能体验超越自我的成就感，建立体育学习的信心与兴趣。契约评价法的难点在于学习任务的确定。学习内容可以让学生结合自己的兴趣来进行选择，而学习任务的确定必须建立在学生对自己的身体条件和体育技能掌握水平足够了解的基础上，教师再指导学生根据确定的任务来选择完成任务的方法。④

　　（3）自我评价法。顾名思义就是让学生自己对自己进行评价。这是以人为本教学思想的重要体现。当然采用自我评价不是完全任由学生做主。教师在学生进行自我评价的过程中，一定要指导学生制订评价内容和体系。尤其在体育教学中，体育教师要指导学生将一些运动技能所涉及到的技术环节、身体素质、影响因素纳入到评价范围当中，各种评价指标的权重也需要科学合理分配。

　　（4）卷宗评价法。也可称之为档案评价法。教师将每个学生的初始情况，学习过程中情况（如身体素质发展变化情况、运动技能学习掌握情况）详细记录在案，并定期对学生进行反馈，随时调整教学计划和进度的评价方法。卷宗分析法不同于个性分析法，前者贯穿整个体育教学过程，而后者主要发生在体育教学活动开始之前。

　　（5）同伴互评法。体育课程不同于室内课程，它可以在一个相对开放的环境中进行教学，老师与学生之间、学生与学生之间的互动频率远远高于室内课程。体育教学活动中，学生相互之间会经常进行观察和对照，并形成竞争氛围。在这个过程中，教师引导学生去观察并评价同伴的技能学习与掌握情况，并做出一定的评价。在评价他人的同时，也能反思自己的学习。⑤

　　（6）成果展览法。体育教学的成果可以反映在学生体育健身意识的增强和体育运动技能的提高两个方面，而能够进行展示的成果则主要集中在学生的体育运动技能提高方面，如健美操套路动作演练、创编、运动技能的展示、教学比赛等。成果展览法的优点是可以最大限度调动学生的积极性和主观能动性，激发学生的参与欲望，当然其弊端就是对“成果”的理解上。通常我们会认为，只有运动技能达到一定水平了才能算成果，否则就羞于展示了，因此成果展览法的适用范围有一定限制。

　　这些评价方法在使用过程中，其评价维度一定要覆盖体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，评价中逐步淡化甄别选拔功能，强化激励发展功能。通过体育教学个性化评价方法的运用，使身体素质差的同学看到自己的进步，激发更多的体育运动兴趣；使身体素质好的同学看到自己的不足，形成更好的体育锻炼意识；使体育教师能够看到自己的辛勤付出终有收获，以更饱满的热情投入到体育教学当中。

　　注释

　　① 周永志，房洪波。中小学体育教学评价体育[M]。光明日报出版社，2006.4：44-46.

　　② 邓志伟。个性化体育教学论[M]。上海教育出版社，2002.4：333-336.

　　③ 王文文。公共体育课程个性化教学初探[J]，搏击。体育论坛，2014.12.