劳动教育内容概要，劳动教育

劳动教育内容概要篇1

　　首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？

　　一、培养目标与教育质量内涵的变迁

　　教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。

　　在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。

　　教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。

　　20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：

　　第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。

　　第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。

　　第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。

　　目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。

　　二、消解和消失的教育目标

　　1.劳动为本的人性观

　　“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。

　　从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。

　　然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。

　　2.重个人权力和利益的经济理性人假设

　　社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。

　　在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。

　　不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。

　　全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。

　　应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。

　　个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。

　　总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。

　　三、公共教育与人力资本市场

　　这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。

　　办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。

　　然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。

　　第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。

　　第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。

　　第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。

　　伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。

　　总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。

　　四、城乡教育之别与全球化分工

　　在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。

　　城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。

　　在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。

　　经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。

　　最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③

　　注释：

　　①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。

　　②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。

劳动教育内容概要篇2

　　关键词：教师；情绪劳动；研究；述评

　　作者简介：周海霞（1984-），女，重庆人，重庆三峡学院计算机科学与工程学院。（重庆 404100）龚玲（1986-），女，湖北石首人，西南大学心理健康教育研究中心博士研究生。（重庆 400715）

　　中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）26-0108-02

　　情绪是指个体对客观事物的态度体验及相应的行为反应，包括生理和心理两方面的特征指标，是现代心理学研究中的一个重要概念。[1]教学作为一种充满情绪的工作，教师作为高情绪劳动工作者，[2]其情绪劳动不仅影响自身的身心健康、工作绩效，而且还会对学生的身心健康、学业成就等造成较大影响。但是有关教师情绪劳动的相关研究却甚少，在我国远未引起足够重视，而在以人为本的教育理念下，如何使教师更轻松、更快乐的工作，是一个值得思考的问题。本文拟对教师情绪劳动的定义、结构、影响因素的研究做一个简述，希望引起相关部门的重视。

　　一、教师情绪劳动的定义

　　教师情绪劳动是在情绪劳动这一概念的基础上引申出来的，专门针对教师这一特定职业，因此有必要先探讨情绪劳动的概念、内涵。

　　1.情绪劳动的定义

　　情绪劳动的概念由Hochschild在1983年提出，她认为情绪劳动是个体致力于情感管理，以在公众面前创造一个可以观察到的脸部表情和身体动作，即情绪劳动要求个体表达或抑制情绪。[3]根据这一观点，Morris等[4]（1996）提出了情绪劳动存在多样性。Hochschidl认为情绪失调是情绪劳动的结果。有研究者也引入了其他变量，比如王贝引入苦恼变量。[5]关于情绪劳动的研究基本上可以概括为两大视角：一是从情绪劳动要求入手，二是从情绪劳动策略入手。

　　2.教师情绪劳动的定义

　　由于情绪劳动并没有一个统一的概念，为此教师情绪劳动的概念也没有达成统一，它主要散见于各研究者自己的操作性定义之中（不同的研究者对它有不同的定义），主要的代表观点包括：

　　（1）有研究者认为教师情绪劳动是指教师在教学环境中，因工作需求而调节自我情绪所付出的心力。[6]

　　（2）刘衍玲（2007）[7]认为中小学教师情绪劳动是教师为完成学校交给的教育教学任务，对自己的情绪进行必要的调节和管理以表达出适合教育教学活动的情绪的过程。

　　分析以上定义可以发现他们具有一个共同点，即教师情绪劳动的核心成分都有教师对情绪的调节和管理，强调在工作中的情绪要求，完成它需要表现出想要的情绪行为。

　　二、教师情绪劳动的结构

　　针对教师情绪劳动的研究，开始时间尚短，研究内容尚不全面，对于教师情绪劳动到底包括哪些内容还没有达成共识，不同学者从不同角度提出了不同的教师情绪劳动维度理论。刘衍玲[6]（2007）在教师情绪定义的基础上，从员工聚焦的角度出发提出了中小学教师情绪劳动的三个维度：表面行为、主动深度行为和被动深度行为。杨满云（2007）在刘衍玲的研究的基础上提出了五个因子，分别为工作聚焦上的基本情绪表达、情绪多样性、情绪互动频率和员工焦点的表面行为、深度行为。李红菊[5]（2007）通过对深度访谈资料的质性分析，结合已有的情绪劳动和情绪调节理论，从员工聚焦的角度建构出中学教师情绪劳动的概念结构，提出中学教师情绪劳动是一个多维度的概念，并从中国中学教师的文化背景出发结合教师行业独特的特点对四个维度进行了操作性定义。

　　通过对教师情绪劳动各维度的分析，发现基本上都是以工作聚焦与员工聚焦为出发点。无论是从单一类出发，还是从两类出发，教师情绪劳动维度中都包含表层行为与深度行为。其中李红菊通过质性研究发现，在中国特色文化背景下，中学教师情绪劳动维度中包括具有中国特色的蓄意不同步调节。

　　三、教师情绪劳动的前因变量

　　教师情绪劳动维度的确立为情绪劳动的量化研究提供了工具。部分学者探讨了教师情绪劳动的前因变量。李红菊[5]（2007）认为在教师工作中，教师情绪劳动总的来说受到个体层面和组织层面两个方面因素的影响，并对个体变量（社会支持和正负性情绪倾向及职业自我认同）与教师情绪劳动的四个维度间的关系进行了检验。结果显示，社会支持、正负性情绪倾向及职业自我认同与情绪劳动四个维度正相关，并且对深层伪装、表层伪装与自动调节三个维度具有显著的预测作用，其中外在的社会支持是最重要的；负性情绪与情绪劳动各维度负相关。

　　刘衍玲[6]（2007）认为个体因素与工作因素都会对情绪劳动产生影响，并运用自编的中小学教师情绪劳动量表探讨了个体变量（教师情绪智力、教师职业承诺）与教师情绪劳动的关系。研究结果表明：情绪智力与情绪劳动呈显著正相关；情绪智力中的情绪运用对表面行为有直接效应；自我情绪、他人情绪对被动深度行为有直接效应；自我情绪对主动深度行为有直接效应；教师的表面行为与职业承诺相关不高，教师继续承诺对主动深度行为和被动深度行为有直接效应。

　　张一楠[7]（2008）认为情绪劳动的前因变量大概包括三类：个体变量、职业变量和环境变量，并考察了个体变量（职业承诺和情绪调节）和环境变量（组织气氛）与幼儿教师情绪劳动间的关系。杨满云[8]（2008）考察了个体变量（教师人格）与中小学教师情绪劳动间的相关。结果显示：教师情绪劳动负荷与人格特征的精神质有显著的正相关，而与内外向性呈现显著负相关，但是在神经质这个维度，两者没有显着的相关。Liu YM[10]（2008）以个体变量（情商和负性情绪）为自变量考察了情绪资源对情绪劳动的影响。结果显示：拥有高水平情绪资源的个体更倾向于深层表演，拥有低水平情绪资源的个体更倾向于表层表演。

　　从目前的研究现状来看，教师情绪劳动的前因变量概括起来包括两类：个体变量和组织变量。它们对情绪劳动的影响怎样，提出了许多理论假设，也进行了部分的实证。但是由于研究者的研究对象、研究测量工作及研究变量选取的差异性，导致研究结果缺乏相对可比性。

　　四、教师情绪劳动的后果变量

　　已有情绪劳动研究表明，情绪劳动会对个体变量和组织变量产生影响。教师作为高情绪劳动者，情绪劳动对于个体的工作满意度、情绪衰蝎、工作倦怠、工作绩效、工作压力、角色内化、自尊、身心不适、家庭生活品质、个人效能感、角色认同、人际关系品质等因素都有较显著的影响，而长期处于情绪劳动状态，不但对个体的生理状况有很大的影响，而且对组织行为也会有很大的作用。普遍认为情绪劳动会导致个体层面上的工作倦怠和工作不满意等，而组织层面上则会影响绩效或是出现退缩行为等。

　　除了从理论上论述情绪劳动的结果外，很多学者对情绪劳动的后果变量进行了实证研究。刘衍玲（2007）从员工聚焦的角度出发，重点探讨了情绪劳动对中小学教师个体的影响，对教师情绪劳动与教师教学效能感、工作倦怠和满意度关系进行研究，指出教师主动深度行为和被动深度行为与情绪衰竭、去人性化存在显著的负相关。李红菊（2007）也从员工聚焦的角度出发重点探讨了中学教师情绪劳动对教师职业枯竭的影响，指出中学教师情绪劳动各个维度具有不同的性质，如深层伪装、自动调节与蓄意不同步调节具有一定的积极意义，深层伪装和自动调节提升了工作满意感，从而降低了枯竭水平。杨满云探讨了教师情绪劳动对中小学教师心理健康的影响，结果表明教师情绪劳动与心理症状呈显著正相关，教师情绪劳动负荷愈高，心理总症状指数及各因子指数越高。

　　另外，还有一些研究者也对教师情绪劳动的后果变量进行了研究。例如Qin Zhang[9]（2008）对中国大学教师的情绪劳动与教师的职业倦怠和职业满意度间的关系进行了研究。

　　五、总结与展望

　　情绪劳动是比较新的概念，教师的情绪劳动更是一个相对新的概念，故人们对它的研究还处于初级阶段。当前教师情绪劳动的研究主要集中于情绪劳动定义、维度和测量，以及在此基础上各变量之间的关系探讨方面。尽管目前对教师情绪劳动的某些方面进行了一些研究，也取得了一些成果，但是还有很多问题需要探讨，未来的研究可以从如下几个方面着手：

　　第一，在研究方法上，刘衍玲将社会信息加工实验范式引入情绪劳动的认知特点研究。但是相对而言，对情绪劳动的研究更多的还是属于非实验性研究，而且研究形式相对单一。笔者认为，可以用人类学的个案分析法来追踪教师个体在职业期的社会化中情绪劳动的变化形式，更应该多用实验来研究情绪劳动的作用机制。

　　第二，在研究对象上，以往的研究虽然已经包括幼、小、中、大学教师，但是却未对继续教育学院的教师进行研究，其也属于高情绪劳动工作者。研究对象上可以更拓展，并且由于研究对象本身具有组间的差异，故有必要对不同教学阶段教师情绪劳动分开研究。

　　第三，在研究变量上，许多研究发现教师情绪劳动受个体变量与组织变量的影响，同时也会对一些个体变量与组织变量产生很大影响。但是相对而言，现有研究大多是从员工聚焦出发，多是研究个体变量与情绪劳动间的相互关系，而较少从组织变量的角度来研究情绪劳动，故还需要更多研究来探讨两类变量与教师情绪劳动间的相互关系。

　　第四，对于情绪劳动的工作机制的研究还比较贫乏。虽然有研究者运用Hobfoll（1989）的资源守恒理论和行为调节理论来解释情绪劳动的工作机制，但并不完善。教师的情绪劳动机制尚属于一个急待研究的问题。

　　第五，Kruml and Geddes（2008）证实，企业可以成功培训员工一些改变情绪的策略。因此，开发一些帮助教师更好地进行情绪劳动的策略，以维护教师的心理健康将是未来研究的重点，尤其是针对新教师的相关培训，可以较好地促进他们的职业适应。

　　第六，不同学科教师的情绪劳动具有不同的特点，比如Zembylas M（2004）曾探讨了理科教师的情绪劳动特点，Gerard Naring（2006）也曾探讨过数学教师的情绪劳动与职业衰竭的关系，但是目前国内还缺少此类研究。

　　参考文献：

　　[1]彭聃龄。普通心理学[M]。北京：北京师范大学出版社，2004.

　　[2]张乃文。台北县国小教育人员情绪劳务负荷与工作倦怠之关系[D]。北京：辅仁大学，2005.

　　[3]李红菊，许燕，张宏宇。情绪劳动研究的回顾与展望[J]。中国临床心理学杂志，2007，（15）：409-411.

　　[4]王明辉，王雷。国外关于情绪劳动的研究述评——以组织行为学为视角[J]。郑州轻工业学院学报，2008，（9）。

　　[5]李红菊。中学教师情绪劳动的概念建构及其与重要预测因素、职业枯竭的关系[D]。北京：北京师范大学，2007.

　　[6]刘衍玲。中小学教师情绪劳动的探索性工作[D]。重庆：西南大学，2007.

　　[7]张一楠。幼儿教师情绪劳动及其影响因素研究[D]。开封：河南大学，2008.

　　[8]杨满云。中小学教师情绪工作的特点及其与人格、教师心理健康的关系[D]。重庆：西南大学，2008.

劳动教育内容概要篇3

　　概念的分析是研究的逻辑起点，也是研究的争论焦点。纵观20世纪以来我国的社会教育研究，对社会教育概念的界定是仁者见仁，学者对这一概念进行了四个方面的积极探索。

　　第一，教育实施的主体、对象和目的等角度。该类观点认为社会教育是指学校与家庭之外的社会团体、文化机构或者个人等对全体社会公民进行的教育。如厉以贤将社会教育的概念界定为“学校与家庭以外的社会文化机构及其有关社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育”；［1］另有睢文龙等主编的《教育学》、王焕勋主编的《实用教育大词典》、李建兴的《中国社会教育发展史》等均是从这个角度界定社会教育的。

　　第二，教育实施的学制系统与规范角度。该类观点认为社会教育是国家正式学制系统之外的非正规教育。如吴学信对社会教育界定为“社会教育为家庭教育、学校教育之外，所实行的教育活动的泛称”；［2］另有马秋帆、熊明安的《晏阳初教育论著选》和梁忠义主编的《战后日本教育研究》也持此观点。

　　第三，教育范围的广义与狭义的角度。该类观点认为广义社会教育近似和等同于大教育，而狭义社会教育专指学校教育以外的社会团体、文化机构和私人机构对儿童和成人进行的各种教育活动。如俞庆棠在江苏教育学院的一次演讲中对社会教育的概念所做的阐述，认为“广义的社会教育就是全民教育，狭义的社会教育就是失学青年的基本补充教育”；［3］另外，董纯才编著的《中国大百科全书•教育卷》、《教育大词典》和《中国社会教育发展史》三本书中都做了广狭之分。

　　第四，社会及社会化的角度。该类观点认为社会教育即社会化的教育，传授社会知识，促进社会成员适应生产和生活需要的教育。如张怀认为社会教育即社会化教育，是学校教育的补充，其主要对象就是青少年，是给与青少年学校知识以外的社会知识的教育；［4］傅葆琛也认为，“社会教育就是社会的教育，社会化的教育，以社会全体为对象的教育，它必须努力于社会各分子的健全，和整个社会的改造与进步”。［5］上述是20世纪以来学者在当时的社会文化背景下做出的积极探索，无疑对社会教育发展具有重要意义。社会教育是一种人为事物，因而具有不同的文化和专业背景，以不同的立场和视角研究，自会得出不同的结论。诚然，我们应在审慎的同时，报以开放的、包容的态度来研究社会教育，这样社会教育才会在争论中不断取得新突破。但教育是培养人的活动，应是关于真实的人的教育，是关于生活在社会中的人的教育。它是社会中人的教育精神和教育信仰的回归，不是与当下时髦的各种教育“争香斗艳”的“别出心裁”；是对建设和谐社会的琴瑟互应，不是对“时尚”社会乱象的随声呼和；它要使更多的人参与到教育的组织与实施过程中来，真正实现“人人学习、人人参与”；它更要使教育真正走进“寻常百姓家”，实现在民间学习的“有声有色”。正是基于这样的思考，通过分析和反思以上的几种认识，本文对社会教育的理念做了新的阐释。

　　二、社会教育概念的重新确定

　　概念应是对事物本质属性的反映，概念的表述也只需简洁、明确地阐明被定义概念的本质属性，一般属性的综合并不能反映概念的本质。我们不能仅仅着眼于“谁办的教育”和“在哪办的教育”等一般属性来界定社会教育，而应该更多地关注社会教育的内容和目的，这才是社会教育研究的重点。从中国现代意义上的社会教育的产生和发展历程可知，影响社会教育内容的最根本因素是个体生存发展的需要，根本目的在个体社会适应与超越能力的获得。个体要生存，首先得适应社会，因而社会教育的首要目的是培养个体的社会适应能力，但更重要的是拒绝和批判社会不合理方面，引导社会的健康发展，培养个体的社会超越能力，成为理想社会的设计者和建构者。鲁洁教授曾言，教育赋予了人现时规定性，理想教育要做的不是以此来束缚人，而是要使人从现实性变到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性。［6］社会教育内涵的确立必须基于社会教育的独立性和根本性之上。社会教育的独立性就是要敢说“社会教育就是社会教育”的话，它不是“谁的补充”和“别名”，社会教育有教育的内涵但又区别于家庭教育与学校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是学校教育和社会教育开始前的启蒙教育；学校教育重视的是系统的、成形的、物化的知识传授，以促进受教育者身心发展为目的的活动；社会教育重视的是作为一个社会成员的个体在社会中的适应与超越能力的培养。社会教育的根本性就是社会教育是培养人的活动，既然社会教育是培养人的活动，自然，人的本质就影响社会教育的内涵。马克思在《关于费尔巴哈的猜想》中写道：“人的本质是一切社会关系的总和”、“社会生活在本质上是实践的”。［7］由此我们可以得出，社会教育就是立足于全体社会成员的生存发展需要，以培养其在社会关系和社会劳动中的适应与超越能力为目标的活动。对于社会教育的这个概念，我们可以从以下几个方面来理解：

　　第一，社会教育的产生源于社会成员生存发展的需要。这是由教育的社会属性决定的，社会教育起源于个体在社会中生存和社会延续发展的需要，年轻一辈的人必须从有经验的长者那里接受人类长期积累、代代相传的生存、生活和生产经验，才能适应当时的社会状况，从事社会生产，以求生存，并在前人已有的水平上有所创新和突破，求得自身和社会的发展。

　　第二，社会教育的目的是培养社会成员在社会关系和劳动中的适应和超越能力，实现个人与社会的和谐发展。人类要生存，就必须进行实践活动。社会关系和社会劳动是社会教育的“主阵地”，而适应和超越能力的培养则是社会教育的“靶心”。社会关系包括人与自然、与社会、与信仰三种，在人与社会关系中又包括个体与自我、与他人、与团体(小指各种组织大到国家)等具体关系；社会劳动的主题则是生产和创造，正如弗洛姆在《健全的社会》一书中写道，“劳动是使人摆脱自然的解放者，使人成为社会的、独立的、存在物的创造者。”［8］社会关系和社会劳动不只是社会学的议题，从这里剖析社会教育，对于深入研究具有重大意义。

劳动教育内容概要篇4

　　(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上，对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述，分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育，但对智育却没有进行表述，在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊，内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中，德育的概念比较模糊，概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育，而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育，在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此，如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育，那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢，还是属于品德教育，或者是包含在两种教育内？这样的概念不仅显得比较模糊，而且内涵不恰当地扩大了。事实上，思想、政治、道德是三个不同的概念，并不存在从属和包含关系。相应地，思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先，从内容看，思想、政治、道德是三个不同的概念，有不同的内涵，道德不能代替政治和思想，政治也不是道德和思想的附加成分。其次，从方法、途径看，“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题，不能以一样的方法，通过一样的途径，遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的，学生的学习主要是接受性的，并有不可选择性；道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的，有理论上的传授，也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的，并有主观选择性。因此，用泛德育的理念来界定德育，就造成德育内容繁杂，内涵不恰当扩大。

　　(二)劳动技术教育的概念不清，内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”，如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等，包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育，前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育，后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看，表述是不清楚的，字面上看似乎就是“劳动的技术”教育，“劳动”是“技术”的限定词，而使用起来却混淆难分，不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看，表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会，脑力劳动成为一种重要的社会劳动，在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域，随着人们知识水平和智力水平的提高，脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中，都把劳动技术教育(由于概念混淆不清，姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的，即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内，讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等，忽视了其他脑力劳动领域。由此可见，劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

　　(三)体育的概念表述不一致，内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”，如靳希武主编的《教育学》[8](P279)，有的把体育与卫生保健合在一起，如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致，而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系，但并不是同一范畴。从内容上看，体育包括知识和技能，卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言，体育和卫生保健也不相同，体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识，卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看，体育既有理论上的传授，也有技能上的训练，而卫生保健却没有技能训练的成分。

　　(四)全面发展教育的内容不完善，不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才，而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上，就要求全面实施素质教育，这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容，是全面发展教育的重要组成部分，但是在诸多的教育学著述中，在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育，只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及，且非常简略不成体系，如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性，并已经自觉实施，但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出，这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲：从古代和近代只关注知识技能的传授，到现代既注重“双基”又注重智能，再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去，多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流，学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162)，但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养，在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述，仅有个别论著在论述德育时提到一点，如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59)，但也不是作为全面发展教育内容提出的。

　　二、对全面发展教育理论的当代诠释

　　(一)德育改为思想观念教育。概念表述为：“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育，政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育，道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育，价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴，因此将其改为思想观念教育更合理，并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质，仍包括思想、政治、道德三方面的教育，同时增加了价值观的教育，使教育内容更丰富。

　　(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变，内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基，学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的，又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧，智能与智慧本质上是一致的，智能的开发培养其实就是智慧的开发培养，因此把智育定位为智慧教育是合理的。

　　(三)美育仍称审美教育。概念表述不变，内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外，增加科学美。在教育方法和途径上，应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”，让学生在活动中体味科学美、发现科学美，以激起对科学的热爱，养成科学态度和科学精神，并为创造科学美奠定基础。

劳动教育内容概要篇5

　　在编写教材和进行教学时，必须充分考虑学生的上述特征，以便更有针对性。

　　一、高年级教材的基本特点

　　与低中年级相比，高年级教材无论在形式还是在内容和要求方面，均有一定的不同。

　　在形式方面，高年级教材除篇幅稍长外，主要有以下几种不同类型。

　　（一）夹叙夹议型。这种形式的课文既具有一定的故事性，生动活泼，又结合故事较充分地阐述道理。有 血有肉，情理交融，利于较深入地进行教育，提高学生的道德认识。这种类型又分为两种不同情况。一种是把 道理寓于故事之中，道理和故事完全融合在一起，如《时刻想到祖国的尊严》、《胜不骄、败不馁》等课。另 一种是利用故事引出道理或印证说明道理。这种形式既增加了教材的活泼感，又利于学生理解和接受道理，效 仿榜样。在高年级教材中这种类型的课文最多，如《为人正直》、《礼貌待人》、《为祖国而学习》、《自觉 遵守纪律》、《艰苦奋斗代代传》等。

　　（二）论述说理型。这种形式基本上是围绕着一个主题从不同角度进行论述，虽然也举出事例，但目的是 为了更有理有据地进行论述，增强说服力。这种形式的课文说理比较充分、透彻，如《真正的勇敢》、《尊重 各行各业的劳动者》、《读书要分辨好坏》、《相信科学不迷信》等。

　　（三）讨论型。课文只摆出事例，不讲观点，然后提出问题，叫学生讨论；或既摆出事实，又加以议论， 但不作结论，由学生一起参加讨论。这种类型的课文有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，启发学生积极 思考，积极参与，提高自我教育的能力。属于这类的课文有《有事大家商量》、《‘盲人摸象’的启示》、《 宽厚待人》等。

　　在内容和要求方面，高年级教材与低中年级教材相比，在程度上有所加深，难度有所增大，更突出了明理 。相对来说，在行为实践方面，不如低中年级那样具体。

　　程度加深和难度增大主要表现在以下两个方面。

　　第一，概念更加完整、准确。低中年级学生的抽象思维能力比较差，他们对事物的认识还处于具体形象的 水平，他们掌握道德概念都是与一定的道德形象或具体道德行为相联系的。例如，对什么是爱护公物，一般只 能回答不损坏学校的课桌椅，不损坏公园游乐场里的设备等，所以低年级只讲爱护具体的公物，中年级也只讲 爱护学校的财物，都没有完整地讲公物的概念。又如对什么是守纪律，低中年级的学生只能回答上课时不讲话 ，不做小动作，不迟到等具体的纪律，还不能答出遵守纪律的本质。可见，他们这时对道德概念的理解还处于 感性阶段，还不能反映出这些道德表象的本质特征。高年级学生的实践活动日益增多，活动的范围逐渐扩大， 而且已经具有一定的抽象概括思维能力，他们对道德概念的理解可以上升到理性阶段，达到认识本质特征的水 平。因此，高年级教材关于某些道德概念的表述已经从现象上升到本质，使其更加完整和科学。如关于“公物 ”的概念，教材是这样表述的：凡属国家和集体所有的财物，如矿山……等等，都是公共财物。这些财物都是 劳动人民辛勤劳动创造出来的，是国家和人民的共同财富，是我国进行社会主义现代化建设的物质基础。又如 什么是勇敢，高年级教材讲得很明确：真正的勇敢是一种高尚的品质，它表现为人们为了正义的事业，为了国 家和人民的利益，为了维护真理，不怕困难和危险，甚至不怕牺牲自己的生命。此外，像毅力、正直、礼貌、 自尊自爱、艰苦奋斗等概念，高年级教材也都作了比较科学、完整的概括。有关这些方面的内容，低中年级虽 然也都讲过，但都是从某一个具体方面或就某一具体问题而言，都没有完整地概括出这些概念的本质特征。

　　第二，道理讲得更加充分、深入、透彻，更突出了道德行为的社会意义。品德课的许多内容都是分层次安 排的，在低中高三个年级段反复进行教育。高年级属最高层次，许多内容都是在低中年级已经讲过的基础上， 进一步概括和升华，力求使学生的认识达到一个新的水平。下面分别举例说明。

　　热爱祖国教育。低年级主要是进行最基本的爱国常识教育，如知道自己是中国人，知道我国的国名、国歌 、首都，认识国旗、国徽、祖国版图，知道升国旗、唱国歌时要立正、行礼。中年级主要是通过故事陶冶学生 的爱国情感，培养民族自尊心和自豪感。高年级除通过了解祖国社会主义建设特别是改革开放以来取得的伟大 成就，激发学生的民族自信心、自豪感和主人翁责任感外，更侧重于培养学生的爱国理想和报国志向，把个人 与祖国联系起来，为祖国而学习，立志为实现社会主义现代化贡献力量。

　　努力学习的教育。低年级主要是使学生了解最起码的学习要求，如按时上学不迟到、上课专心听课，按时 、认真、独立完成作业；中年级主要是学习态度的教育，如专心致志、刻苦学习、主动学习等；高年级则上升 到学习目的的教育，把当前的学习与祖国的需要联系起来，为了将来更好地参加社会主义建设，就要从各方面 打好基础，要全面发展，并注意培养独立思考、勇于创造的科学精神。

　　热爱劳动的教育。在低中年级教育的基础上，高年级对劳动观点进一步深化。强调所有劳动都是光荣的， 劳动本身没有贵贱之分，应当尊重各行各业的劳动者，劳动是幸福生活的源泉，只有用诚实、勤恳的劳动获得 的幸福才是光荣的，靠投机取巧、甚至坑害他人来获取个人的幸福是卑鄙可耻的。

　　热爱集体的教育。在低中年级教育的基础上，着重教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，增强集体 主义意识，学会与人合作，学习在集体中过民主生活，培养民主作风等。

　　其他如爱父母、爱老师教育，遵守纪律教育，爱护公物教育，勇敢教育，诚实教育，礼貌教育，毅力教育 等，低中年级均有安排，高年级在这些方面都作了进一步的概括和升华，使这些教育内容在说理方面达到更高 的层次。

　　在教学要求方面，高年级教材与低中年级也有所差别。由于低年级的教材内容大多数都是学生日常生活中 的行为规范教育，与学生的日常生活联系很紧密，因此，相对来说，在行为要求方面就比较强调，也比较具体 。中年级在很大程度上还保留了低年级的特点，但有些方面已类似高年级。高年级教材的内容虽然与学生日常 生活、学习也有一定的联系，如尊敬老师、孝敬父母、学好各门功课、宽厚待人、自尊自爱、胜不骄、败不馁 等，但已不像低中年级那样紧密，特别是有些课，如愿小树苗健康成长、留下最美好的东西、年少志壮、重任 在肩、学无止境以及实践出真知等思想方法的课，更侧重于明理，通过教学开阔学生的思路，提高学生的认识 ，帮助学生初步形成道德信念，而在行为要求方面，一般只是指出努力的方向。

　　二、高年级教学中的几个问题

　　高年级的教学除依据教材、充分体现教材的特点，还必须反映学生的特点，使教学更具有针对性。只有这 样，教学才能表现出生命力，才能收到实际的效果。

　　教学是个复杂的过程，涉及的方面很多，现仅就下面三个问题作一些探讨。

　　第一，充分发挥“明理”的作用。

　　“明理”是思想品德课的基本职能，也是它的主要特点，是贯彻全课始终的。然而，对高年级要更强调这 一点。一是由于高年级教材比低中年级教材更侧重于讲道理，着重解决“为什么”的问题；二是由于高年级学 生的抽象思维能力已经发展到较高水平，研究表明，在我国社会主义教育条件下，小学高年级学生是理解道德 意义的显著发展时期，因此，我们应当积极地从他们的这一特点出发，帮助他们逐步把道德认识发展到更高的 水平。

　　思想品德课的根本任务是提高学生的道德认识，把社会的道德要求变成他们的需要，内化为他们的道德观 念，使他们真正认识到遵循一定道德行为准则的必要性，并愿意把它作为个人行动应该遵循的指南。而要达到 这一步，明理是最重要的。

　　低年级教学也注重明理，注意培养学生的道德观念。但都是同具体的行为相联系的，因而他们的道德观念 是具体的、特殊的。他们认识什么对，什么不对，应该怎么做，不应该怎么做，一般都是同受别人的表扬、赞 许、认可或批评、斥责、惩罚相联系的。高年级就可以经过抽象、概括，使这些具体的、特殊的道德观念上升 为较抽象的一般的道德观念，并对道德行为方式的社会意义有进一步的理解。因此，高年级教学更要充分发挥 明理的作用。

　　明理的基本要求是观点正确，说理清楚明白，这是使学生信服并乐于接受的最起码条件。

　　高年级的课文虽然也有故事性，多数都是夹叙夹议的，但所讲的道德观点是很鲜明的，道理的论述也是比 较清楚的。关键是教师要把教材钻研透，准确地理解道德概念的内涵和外延，对所讲的道理融会贯通，把握好 重点和分寸，并考虑如何深入浅出地讲给学生。教师如果一知半解，就难免不出错误，或讲不清楚。

　　例如，关于勇敢的教育，低年级只讲不胆小就是勇敢，如打针不怕疼、上课敢大胆发言等行为都是勇敢， 没有把概念上升到一般的水平，但也暗指出行为的目的性，这是勇敢的实质。中年级进一步区分勇敢与蛮干的 界限，明确勇敢是一种有益的行为，使勇敢的概念有一定深化。高年级则将这一概念更加完整化。强调行为的 目的是为了正义的事业和人民的利益，是为了维护真理，突出了行为的社会意义。在讲这一概念时应注意全面 性，既要讲清并不是任何不怕危险和牺牲的行为都是勇敢，如目标武士道精神和各种犯罪分子，因为他们的目 的不是为了正义和真理；还要讲清勇敢行为与尊重客观规律的一致性。

　　又如《宽厚待人》这课书的课文是夹叙夹议式的，对于什么是宽厚待人以及为什么要宽厚待人，虽然没有 集中地明确地交代，但在叙述中都讲到了。教师只要很好地钻研教材，就不难从中提炼出观点。

　　关于什么是宽厚待人，课文是这样讲的：当陈浩把王英的花衬衫溅了许多墨点后，“王英不但没生气，还 和气地说：‘没关系，你又不是故意的，回家以后我自己洗洗就行了。’”怎么看出不是故意的呢？课文中有 这样的文字：“由于用力过猛，墨汁溅了出来……哎呀。糟糕！又闯祸了。”说明他不是故意的。事情发生后 ，“陈浩心里忐忑不安，一时不知怎么办才好。”说明他已认识到错误，准备改正。

　　由于王英正确处理了这一问题，结果“一场可能引起的风波，就这样避免了。”既教育了陈浩，又增强了 同学之间的团结友爱。如果大家都能这样，社会上就会出现更多的和睦、友爱、安定团结。

　　宽厚是有条件的，这一点也要交代一下。课文讲了陈浩用皮球把新楼的墙壁弄脏，王英坚持叫他擦掉，说 明对于损害国家和人民利益的行为要坚持原则，但态度要诚恳，只要改正，就不要揪住不放，这也是宽厚的表 现。对于那种故意中伤，就不能宽容。课文虽然没讲这一点，但可从“不是故意的”就应当宽容推论出来。

　　再如，《要学好各门功课》这课书的重点是讲清为什么要学好各门功课，不能偏科。而有的老师却用了很 大力气讲各门功课之间的内在联系和互相制约的关系，如不学好语文会影响其他功课的学习，不学好数学，甚 至不学好音乐、美术等课也都对其他课的学习有影响。当然，各门功课之间是有一定联系的，但也不能过于牵 强，况且本课的重点应强调小学的各门功课都是基础课，教学中要着重讲清国家为小学生设置这些课，是为了 他们全面地健康地成长，是为将来的发展全面打基础。一个人不管将来从事哪方面工作，小学的各门课程对他 们都有用，特别是现代社会，更要求人的素质全面发展。

　　总之，高年级教学必须在明理上下功夫，要尽可能帮助学生理解所讲的道德观念，只有理解了，才能真正 变成他们自己的精神财富，也才能在实践中自觉地调节和支配自己的行动。

　　第二，坚持启发式

　　中共中央关于《改革学校思想品德和政治理论课教学通知》指出：“在思想品德和政治理论课教学中，要 改变注入式的方法，尽量实行启发式的方法。要善于引导学生通过自己的学习和思考，寻找问题的答案。讲课 应该用丰富而生动的事实来引出和论证有关的观点，而不能简单地灌输抽象的概念。”这对于思想品德课特别 是高年级的课更有现实意义。因为这门课的根本任务是提高学生的道德认识，帮助学生将社会道德观念内化为 自己的信念。要做到这一点，教学必须坚持启发式，因为学生思想认识发展的根本动力在于内部的矛盾性，教 师的教只是外因，必须通过内因才能发挥作用，教学过程就是外因和内因结合的过程。教师的主导作用主要应 体现在调动学生的积极性和主动性，使学生自觉地接受教育，掌握知识，培养良好的品德，这正是启发式教学 的实质。

劳动教育内容概要篇6

　　在欧洲终身学习促进会和联合国教科文组织的支持下，1994年在罗马召开的首届全球终身学会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点： “终身学习是21世纪的生存概念 ”，这是对“终身学习”也是对“终身教育”概念的最准确和最深刻的阐释。本文在讨论这一命题时，采用“终身教育”这一概念，是为了强调国家和社会在发展“终身教育”事业中的激励、推动作用。 一、古老的话题 广义的教育是指传递社会生活经验和培养人的各种活动，本来就是人类生存和发展的概念。如果连起码的教育都没有，人类就不可能延续发展。而人类的延续发展是一个无止境的过程，正因如此，终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子主张“有教无类”(《论语·卫灵公》)，说的是教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。从《史记》中的《仲尼弟子列传》可以看出，他的学生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。 ”(《论语·为政》 )反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”勉励人们“终身学习”。宋代的欧阳修主张人要不懈地学习和实践，因为“学之终身，有不能达者矣。于其所达，行之终身，有不能至者矣”(《答李翱书》 )。 古代希腊著名的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德都十分关注教育，他们认为人的一生接受的教育不是一次性的，而是连续不断的。例如亚里斯多德就主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育 ”

　　【1】古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒 “从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。 欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个19世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”

　　【2】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。 1789年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”1919年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会 ”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。 二、全新的思想 第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。60年代开始，世界进入了 “知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。 1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。1965年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”

　　【3】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对 “终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。 1970年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内 ·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加 ·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于1972年5月完成了题为《学会生存 ——教育世界的今天和明天》的研究报告。该 “报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年 ”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ”。 《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重

　　要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成33种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”

　　【4】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。 改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定，国家要 “推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。 现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。 1.现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”

　　【5】 2.现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。 3.现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展 ”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展 ”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。 4.现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。 总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”

　　【6】 三、生存的概念 教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验 ”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”

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　　【7】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了 “学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存 ’。”

　　【8】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际 21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。 “学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点： 1.学会维持生活的知识与技能。 美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。

　　【9 】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”

　　【10】美国的教育重视“生存训练”和“生涯指导”，各大学都有生涯职业指导办公室，帮助学生选择适合自己身心特点的生涯发展道路，典型地体现了“学会生存”的终身教育思想。 2.争取有保障的生存权利。 在信息社会中，经济、科技与社会的发展变化不但是永恒的，而且变化的速度比以往任何时代都要快，我们不能指望一种教育和一定阶段的教育为社会成员服务终生。在工业化时代，如果一个人的工作被技术的发展所淘汰，这对他来讲，其后果是灾难性的。但是，在未来的岁月里，生产、工作的技能过时将会成为很普遍的事情，人们的生存权利常常面临挑战。因此，发展成人教育，实施终身教育，是保障社会成员基本生存权利的战略性举措。 生产的变革、产业结构的变化，必然要伴随着劳动力的流动。远在200年前，丹麦的一位神学教育家创建了丹麦民众普及学校，其任务是教育成年农民如何应付急剧变化的自然环境。丹麦的农民教育相当普及。在从穷乡僻壤向大城市的移民浪潮中，所有那些取得成功的移民都是通过接受教育来学会对付新的经济问题、语言障碍，学会与陌生人相处的。 我国的产业结构也正在发生变化。据预测，我国以1990年不变价计算的一、二、三产业在gdp中的比重，将由 1990年的28.4∶43.6∶28转变为2010年的12.7∶51.3∶46，社会劳动者在一、二、三产业中的就业结构将由1990年的60∶21.4∶18.6转变为2010年的40∶25∶35.这种变动的过程将使农村大约有1亿左右的劳动者从农业岗位转到二、三产业，城市有一部分劳动者从工业部门转到第三产业。上述城乡劳动者的岗位转移，既是对生存权利的挑战，又是一种新的发展机遇。应付挑战，把握机遇，必然要靠教育、靠培训。 3.改善生存条件，提高生活质量。 物质、精神、环境、人口控制与健康，是人类生存的基本要素，也是终身教育的基本内容与目标。 物质生产是社会存在和发展的基础，而创造必要的和丰富的物质财富，是保障和改善人类生存条件、提高生活质量的物质基础。然而，“教育——财富蕴藏其中” 的道理并非人人都理解。根据某工厂对年龄在 37—41岁，原文化程度为初中毕业的214名男性职工的调查，结果受过各种成人教育的101人，同没有受过成人教育的113人相比，平均成品合格率高5%—7%，设备完好率高 13%—17%，提出合理化建议和参加技术革新的人多75%，而且完成生产定额普遍高：在技术程度复杂部门高12%—15%，在技术程度中等的部门高8%—10%，在技术程度比较简单的部门差别不大，但也大约高3%—5%，三者平均为 8.9%，估计实际价值大约年均350元，一年中 101人可以多创造价值 3.5万元。假如全国一亿职工有20%接受各种成人教育，扣除教育费用外，一年可多创造价值230亿元

劳动教育内容概要篇7

　　关键词：人力资本投资；人员流动；系统管理；可行建议

　　随着我国经济与世界经济的联系越发紧密，企业面对的问题也越来越多，通常来说，企业为了获得更好发展，总要进行必要的投资，其中包括人力资本投资，区别于其他固定资产投资等，基于人力资本投资中投资对象的特殊性，对人力资本投资进行分析是必要的，可以一定程度上指导企业的现阶段工作，也可以得到一些有助于以后工作的数据和资料。

　　一、人力资本的相关介绍

　　1.人力资本的基本概念

　　人力资本也被称为“非物力资本”，是指人员受到教育、培训、实践经验、迁移、保健等方面的投资而获得的知识和技能的积累。鉴于这种积累在未来工作中可以为被投资人员带来能力上的提升、创造更多价值等因素，人力资本也被看做是资本的一种。

　　2.人力资本概念的提出、发展

　　（1）人力资本概念的提出

　　人力资本的系统概念和理论尚有不足，但实际上，早在2000多年前就已经有人对人力资本进行了相关论述，古希腊三贤之一、苏格拉底的学生、著名的古希腊学者柏拉图在他的作品《理想国》中论述了教育和训练的在经济方面的价值。柏拉图认为，对人进行教育和训练可以间接提升他们为社会创造经济价值的能力。同样，柏拉图的学生、另一位名列古希腊三贤的著名学者亚里士多德也认为教育对经济是有一定推动作用的。但在他们的作品中可以发现，他们认为教育对经济的作用并不是直接的。重农主义的代表人物魁克认为人是构成财富的第一因素，英国古典经济学的创始人威廉・配第则论证了劳动决定价值的思想，奠定了劳动价值论的基础。

　　（2）人力资本理论的发展过程

　　著名经济学家亚当・斯密首先将人力视为资本，他认为技巧的熟练程度和判断能力的强弱会影响到人的劳动水平，而决定技巧熟练程度和判断能力强弱的主要因素之一就是教育和培训，这可以被认为是人力资本投资的萌芽思想。穆勒也继承了亚当・斯密的一些思想，穆勒认为教育支出将会带来更多的国民财富。另一位经济学家马歇尔也提出知识和组织是资本重要组成部分的观点，马歇尔认为教育投资对经济增长起重要作用。

　　综合以上各种思想，形成了目前的主流理论，但争议依然是存在的。

　　二、人力资本投资的相关介绍

　　1.人力资本投资的概念

　　人力资本投资是指投资者以提高被投资人劳动能为为目标，通过对被投资人进行一定的资本投入，增加或提高被投资人智能和体能的一种投资方式，不同于传统投资方式，人力资本投资的对象是人。

　　2.人力资本投资的主要内容

　　人力资本投资主要包括正规教育、职业技术培训以及身体健康保健等内容，正规教育可以提升被投资人的文化水平和知识储备，职业技能培训可以直接提高被投资人的劳动技巧和相关理论水平，身体健康保健的目的则是使被投资人的健康状况维持在相对良好的水平或者有所提升。

　　此外，包括对儿童的教育等也是人力资本投资的内容。

　　三、我国企业人力资本投资的现状

　　1.企业人力资本投资环境的影响

　　人力资本投资的环境涉及多个方面，包括资金因素、劳动力因素、社会政治因素、交通因素、企业本身因素等，这些是影响人力资本投资的关键因素。其中，企业本身因素对人力资本投资有直接影响。

　　（1）来自企业发展战略的影响

　　企业发展战略可以理解为企业发展的长期规划，这种规划内容会影响人力资本投资，比如，企业的发展重点是开拓业务，相应的，对业务相关人员的培训、教育投资会增多，同样，如果企业发展的重点是技术开发，对技术人员的相关投资也会增多。

　　（2）来自企业组织构架的影响

　　不同的企业往往由不同的M织构架，传统的组织构架下，对人员的管理是自上而下直线式的，其人力资本投资往往也是分层逐级进行，而现代企业的组织构架具有将效益作为核心的突出特点，在这种情况下，能力较强的人往往会得到较多的人力资本投资。

　　2.我国目前常见的企业人力资本投资模式

　　（1）对出色人才进行投资的模式

　　这种模式是指被投资人除了具有做好本职工作的能力外，还有余力负责其他工作，因此得到重视和投资。有鉴于我国经济发展速度较快、人才需求量大的局面，对出色人才进行人力资源投资可以一定程度上缓解人才紧张的局面。

　　（2）集体培训模式

　　一般而言，进入企业的新员工都会得到集体培训的机会，培训的主要内容往往包含企业文化和专业技巧，增加新员工对企业的归属感和认同感，同时通过提高劳动技巧的方式直接提升新员工的工作能力。

　　四、我国企业人力资本投资中存在的问题

　　1.人员流动性大

　　无论是何种企业、什么岗位，都存在着人员流动性的问题，简言之，如果一个人无法胜任所处的岗位，就有可能被企业淘汰，同样，如果员工认为还有更适合的岗位，跳槽也极有可能发生，这造成了人力资本投资得不到回报的问题。

　　2.企业凝聚力不强

　　企业的凝聚力决定了员工的向心力、工作效率等，直接影响企业创造价值的能力、盈利水平，凝聚力较差的企业，即便十分重视人力资本投资，也不一定收到很好的效果。

劳动教育内容概要篇8

　　[关键词]学生实习 身份界定 法律适用

　　[作者简介]王志雄（1971- ），男，湖南衡阳人，顺德职业技术学院思想政治理论课教学部，副教授，研究方向为民商法、思想政治教育。（广东 顺德 528333）

　　[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0181-02

　　经济与教育发展的内在辩证关系决定了我国高等教育从精英教育到大众教育的变革，高等教育规模的扩大直接导致了高校财经体制的变革，高等教育经费由国家独自承担转变为由国家和个人共同承担。基于教育与经济发展的实际需要，大学生实习与打工已成为一种比较普遍的社会现象，由于教育行政法规与劳动法规立法的相对滞后，大学生实习与打工的法律身份界定比较尴尬，导致法律适用及权益保护的困窘。理论与法律适用的矛盾，使大学生实习与打工能否具备劳动者身份成了焦点问题，文章拟以高校办学形式与劳动法律关系构成要件为基点，以大学生实习为视角，对大学生实习的法律身份与法律适用进行理性探讨与实证分析，以澄清理论上的误解、解决法律适用的矛盾，切实保护实学生的合法权益。

　　一、实习内涵的分析与相关概念的界定

　　采用合理的标准、科学的方法对大学生实习、见习、勤工俭学、打工、兼职等概念进行界定，是对实习、勤工俭学、打工、兼职等行为进行法律身份定位的先决条件，如果不对相关概念进行科学的界定与清晰的区分，就会导致法律分析与法律推理的矛盾，进而造成法律适用的混乱。

　　实习。指高等学校按照专业培养目标和教学计划，组织学生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行与专业相关的实践性教学活动，大学生把学到的理论知识，拿到实际工作运用和检验，锻炼工作能力的一种教学活动。以实习人员是否与实习单位形成劳动关系为标准，实习可分为两种：一种是实习人员与单位签订劳动合同，建立劳动关系的实习；另一种则为实习人员与实习单位未建立劳动关系的实习。以是否完全履行岗位职责为标准，可分为顶岗实习与教学实习。顶岗实习是指《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“2+1”的教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习3～6个月，然后由学校统一安排就业。教学实习是学校正常教学的一部分，是课堂教学的延伸。

　　就业见习。指各级人民政府或者人民团体组织毕业后一年内尚未就业的毕业生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行就业适应性训练。2006年人事部、教育部、财政部、劳动和社会保障部等单位联合下发了《关于建立高校毕业生就业见习制度的通知》，其目的在于有计划地组织未就业的高校毕业生参加就业见习，帮助其尽快实现就业，就业见习制度设立的目的在于促进未就业大学生的就业问题，为解决大学生就业难的问题提供新的通道。

　　勤工助学。最先源于1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，2007年教育部和财政部联合下发了《高等学校学生勤工助学管理办法》，对“勤工助学”作出了明确的界定：勤工助学活动是指学生在学校的组织下利用课余时间，通过劳动取得合法报酬，用于改善学习和生活条件的社会实践活动；勤工助学活动由学校统一组织和管理。任何单位或个人未经学校学生资助管理机构同意，不得聘用在校学生打工。学生私自在校外打工的行为，不属于勤工助学。

　　打工与兼职。大学生打工与大学生勤工助学属于不同的概念范畴，勤工助学必须是在学校的组织下进行，而打工大学生大都未经学校的统一组织和管理，属于私自外出打工，不在勤工助学范围之内。勤工助学的资金来源是按照国家规定设立的“勤工助学基金”，其专门用于支付校内勤工助学活动中的劳动报酬，是以资助经济困难学生为目的。而大学生私自外出打工则属个人行为，不在国家优抚资助政策范围内，只是个人向雇主或用人单位提供劳务或劳动的一种行为。“兼职”并不是法律用语，而是一种工作状态，指一个人已经拥有一份工作，又利用这份工作之外的时间从事第二份乃至两份以上的工作。兼职者所从事的工作，可以是劳动法和劳动合同法规范的劳动关系，也可以是雇佣关系。大学生私自外出务工，从法律层面进行深层次的分析，严格地说并不属于兼职，大学生作为在校学生的身份与职员身份是有根本区别的，大学生的这种行为归到打工类别更趋合理。

　　二、实习类型的区分与法律身份的定位

　　1.实习类型的区分。普通高校大学生的实习通常分为教学实习与专业实习。教学实习是学校专业教学的一部分，是课堂理论教学的巩固与延伸，主要特征是在实习过程中，有专门的实习指导教师，实习场所可以在校内实训室，也可以在学校实习基地进行，学生岗位不确定，实习主要目的在于完成教学任务；专业实习是指在实习的过程中，学生不是岗位的主要占有者，只是起辅助和次要的作用，岗位上主要的工作仍然由以前的工作人员完成，具体指导工作由在岗人员完成，一般无报酬，目的在于提高学生的专业技能。

　　高职院校大学生的实习则分为教学实习与顶岗实习。高职院校学生的教学实习与普通高校学生的教学区别不大，但由于其人才培养模式的侧重点不同，高职院校学生教学实习的时间相对长，通过教学实习学生一般要求掌握一定的专业技能，为后续的顶岗实习奠定基础；顶岗实习是根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》和教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调的“高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的文件精神而设置的，是实施工学结合的必由之路。在顶岗实习过程中，原在岗职工退出岗位的具体操作，由新来的顶岗实学生负责，原岗位人员只进行必要的指导和监督，带队教师主要负责学生的安全管理及思想教育，顶岗实习一般都有一定的报酬。

　　2.法律身份的定位。要分辨大学生实习的法律身份是劳动法律关系的劳动者主体身份还是民事法律关系的民事主体身份，先决条件是对劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准予以确定。由于我国劳动行政法规对于劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准的规定采取间接列举加排除的方法，容易造成理论探讨的分野与法律适用的无序。劳动法律关系是劳动者与用人单位之间，依据劳动法律规范所形成的权利和义务关系。劳动关系一般具备三个特征：从内容看，劳动关系以劳动给付为标的；从当事人地位看，劳动关系强调当事人双方的从属关系；从主体身份看，劳动关系乃雇员和雇主之关系，劳动关系的主体具有特定性。劳动法律关系的主体，即依照劳动法律规范参与劳动法律关系，并享有权利和承担义务的当事人，一方是劳动者，另一方是用人单位。劳动法中的劳动者是与劳动力使用者相对应的一方主体，是按照法律和合同的规定，在用人单位管理下从事劳动并获取相应报酬的自然人。英美法系与大陆法系关于劳动者界定也存在差异，主要体现在：界定的主要标准不同。英美法系以“控制”作为主要标准；大陆法系则以“从属性”作为认定标准。英美法系主要借助判例法，大陆法系则通过成文法确定劳动者的认定标准。我国劳动者的概念包括广义与狭义的劳动者，前者指具有劳动者主体资格的自然人，即宪法意义上的劳动者；后者指劳动关系中的劳动者，即劳动法意义上的劳动者。

　　就教学实习而言，属于专业教学的一部分，是课堂理论教学的延伸与巩固。在校大学生实习期间与学校的关系属于教育与被教育的关系，与实习单位属于一种教育管理关系，在实习过程中为实习单位提供一定的劳动，是进行实际学习的一种必需手段，具有无偿性质。参加教学实习的大学生法律身份不属于劳动者这一观点已成定论，分歧不大。但对于普通高校学生的专业实习与高职高专院校学生的顶岗实习法律身份定位的争议还颇为激烈，主要原因有三个方面：一是对办学形式与培养方式不加区分，要么全部肯定、要么全部否定。二是受权威专家既定标准影响，盲目否定。有些学者认为大学生不是职业劳动者，并因此否定大学生的劳动者主体资格。三是因概念混同和法条误读形成认识上的分野。有人对大学生实习、打工、勤工俭学不加区分，认为可以等同，并以1995年原劳动部颁发的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”否认大学生的劳动者地位。要判定大学生实习是否具备劳动法律关系劳动者的主体资格，参照英美法系“控制”说与大陆法系“从属性”标准，借鉴日本、中国台湾的立法经验，立足我国的具体国情，主要应包括以下要件：是否有劳动合同或形成事实劳动关系；是否遵守或适用用人单位的规章制度；是否完全取代在岗职工的岗位；是否有偿及工作时间的长短。以此为依据，普通高校学生的专业实习一般不具备劳动者的主体，如有从业资格要求的医学类与财会类等专业的学生，从事专业实习但没有从业资格不能完全取代在岗职工的地位，还会增加在岗职工的责任与负担，学校或实习生可能还要向实习单位支付实习费用，这种专业实习学生不具备劳动者的主体资格；但没有从业资格要求的理工科学生在具备上述条件进行专业实习可能具备劳动者的主体资格。高职高专院校学生的顶岗实习，原则上满足上述条件，实习学生具备劳动者的主体资格，如果某些专业或岗位有特殊资格要求，那么这类实习不能称之为顶岗实习，只能归到教学实习。

　　三、法律适用的对接与合法权益的保护

　　1.劳动者主体的法律适用与权益保护。高校学生实习具备劳动法律关系的劳动者主体资格，且在实习过程中出现劳动报酬、社会保险、最低保障工资、最高工时、知识产权归属、商业秘密保护、工伤认定、伤残等级评定标准等纠纷时，具体适用的法律法规主要包括《中华人民共和国劳动法》《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》《最高人民法院关于审理劳动争议案件适用法律若干问题的解释》《劳动合同法》《劳动合同法实施条例》《劳动争议调解仲裁法》《工伤保险条例》等。

　　对于劳动者的权益保护，近年来我国立法进程较快，无论是实体法，还是程序法相对都比较完备。问题的结症点在于如何找到连接点，使大学生实习法律身份与劳动者主体资格对接，最后适用准据法。主要纠结点有两个：一是劳动部于1995年颁布的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》的第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”，据此认为大学生实习不具备劳动者的主体资格。其实质是对大学生实习、见习、勤工俭学、打工等概念的误解与混同，也是对法条断章取义的错误解读。二是1996年劳动部试行的《企业职工工伤保险试行办法》中第61条规定：“到参加工伤保险的企业实习的大中专院校、技工学校、职业高中学生发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准。”2004年施行的《工伤保险条例》及2010年修改的《工伤保险条例》再也没有类似规定，这也是认为大学生实习不具备劳动者主体资格依据之一。1996年制定了相关规定，此后的相关法条没有类似规定是用人单位与学校、学生利益博弈的结果，不同省份在制定《工伤保险条例实施细则》时出现了不同的规定就是证明，不能作为否定大学生实习具备劳动者主体资格的依据，当经济发展到一定的水平，肯定会对该问题做出统一、规范、明确的规定，现阶段只能具体情况具体分析，不同情况区别对待。

　　2.民事主体的法律适用与权益保护。高校学生实习如果不具备劳动法律关系的劳动者主体资格，在实习过程中产生报酬、实习条件、商业秘密、人身伤害等纠纷时，主要是依据《中华人民共和国民法通则》《中华人民共和国合同法》《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》《侵权责任法》及教育行政管理部门制定的规章制度等。对于不具备劳动关系劳动者主体资格学生实习的权益保护，主要通过学校、实习单位、学生三方协议进行约定，如没有约定或约定不明确则适用相关法律的规定。国家税务总局2007年公布的《企业支付实习生报酬税前扣除管理办法》第5条规定：“接收实习生的企业与学生所在学校必须正式签订期限在三年以上（含三年）的实习合作协议，明确规定各方的权利与义务。”通过三方协议明确约定各方权利与义务是规避法律纠纷的有效途径之一。

　　大学生在实习期间受到人身伤害，如果学校、实习生与实习单位之间签有实习协议而且协议中对学生实习期间的人身伤害赔偿问题有明确约定，可直接按照协议处理；如果双方没有签订实习协议或虽签有实习协议但仍无法解决学生实习期间的人身伤害赔偿问题，则可按照民法、合同法、侵权责任法及相关司法解释的有关规定进行处理。在高校学生实习过程中，如果不具备劳动关系，对学校、实习单位、学生一般采用过错责任的归责原则，如果学校未能尽到教育管理义务，学校承担责任；如果实习单位未能尽到安全教育管理义务，由实习单位承担责任；如果学生对损害的发生有过错，也应承担责任。

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