德育的基本理念，德育

德育的基本理念篇1

　　(一)重认知轻践行

　　自从国务院颁布《进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》以来，在“育人为本、德育优先”的理念指导下，高校在德育工作方面取得了比较突出的成绩，高校是培养高、精、尖人才的摇篮，它们首先提出了“德育优先”的理念，把德育教育工作当做教育工作的重中之重。伴随着西方教育模式的不断流入，德育为先的理念和德育实践两者之间产生了隔阂，高校的德育工作逐渐走向了重认知轻实践的道路，出现了理论和实践相背离的状况。尽管高校的德育工作提出了“德育优先”的理念，但是在实际行动中并没有真正地落实，导致了重认知轻实践的问题日益突出，高校德育工作的执行者是辅导员，所有的目标都成了口号。

　　(二)重口号轻落实

　　目前，思想政治教育、道德教育和人生价值观教育是我国高校德育教育的核心。思想政治教育是高校德育教育的主要内容，具有突出的目的性和政治色彩，思想政治教育要求学生要有健康的思想、坚定的意志，这主要是受我国的国情和国民意识形态制约。学校的教育不是孤立的，它要受国家的政治、经济等因素影响，还要受民族的传统文化制约。同时，我国的高校德育工作是全民的，但是学生比较注意个体性，他们会否定某些正确的德育观念，这样就会制约德育教育的发展。因此，我们一定要把学生的主体性作为德育工作的重点，这样可以高效地完成德育教育的内在转化，有利于形成正确的道德观。

　　(三)德育教育生活化的实质

　　生活中的德育教育注重在实践中完成，又被称为实践性德育。生活中的德育教育模式要求德育教育要以生活为基础，最终回到生活中来，要充分地尊重学生的主观意识，这样学生在接受教育的时候地位就发生了变化，有利于学生主动地去接受德育教育。然而，生活德育教育过度地注重学生的主观能动性，这样就会造成有些学生过度地追求独立，把掌握道德知识忽略了，容易造成知行的分离。因此，高校的德育生活化会过度地重视道德实践，对于道德知识的学习会被忽略。

　　二、完善“知行合一”德育教育的基本措施

　　高校德育教育要从大学生的“不知不行”出发，使大学生的德育教育内涵构成体系，在确保德育教育活动弹性空间的基础上，我们从以下六点进行阐述大学生的德育教育内涵：

　　(一)法纪教育

　　遵纪守法是大学生德育教育的重中之重，也是公民爱国的基本表现，因此，法纪教育是德育教育的主导，是对国民的基本要求。大学生是国民中的先进分子，他们具有一定的法制观念，具有优良的思想道德品质，一定要加强对大学生的遵纪守法意识的培养，注重法纪教育。

　　(二)理想教育

　　高校德育教育的重要组成部分还包括理想教育，要想真正地实现自己的理想就要脚踏实地。我们要把理想进行细化，让理想变得更加现实，通过具体的行动可以实现，这样才能充分地调动学生的主动性。

　　(三)诚信教育

　　做人的最基本原则就是诚信，它是连接社会关系的纽带，是最基本的道德准则。大学生的诚信观念正在被侵蚀，在大学里存在着各种各样的诚信危机，例如考试作假、求职作弊、学术造假、骗取助学金和拖欠学费等，这在某种程度上对大学的学风和校风都有一定的影响。因此，一定要增加对大学生的诚信教育，让他们知道做人的基本准则，讲究诚信是大学德育教育的重要组成部分。

　　(四)感恩教育

　　感恩教育不仅是集体主义教育，还是爱国主义教育。当代大学生的感恩教育不仅是回报父母的生养，还是一种责任和担当，体现了大学生的自立、自强和自尊。因此，感恩教育是培养大学生感恩情感的基础，是高校德育教育的主要成分。

　　(五)文明教育

　　文明教育是培养大学生文明礼仪的基础，了解一定的人际关系标准，让学生在社会道德规范的引导下，使自己的行为更加规范。让学生把文明礼仪装在心里，在实际行动中践行文明，使文明礼仪成为学生的一种基本素养，在日常生活中随处体现出大学生的文明教育。

　　(六)励志教育

　　在学生树立正确的理想基础上，对学生进行励志教育，采取高效的方式和方法让学生制定贴合实际的方案，经过自己的不断拼搏慢慢地实现自己的理想。通过对先进典型的案例进行分析，加强对学生的引导，为学生制定适合他们个体成长的方案，注意对学生实际困难的解决，使他们认同并提升励志理念，从而实现对学生的励志教育。

　　三、结语

德育的基本理念篇2

　　摘要：作为对概念思维的反叛，道德教育应以实践思维为引领，从感性和现实的道德情境出发，立足于现象性的教育内容，形象化的语言表达，生成性的视界进行道德教育。实践思维的养成，在理念上需要确立对人、人与道德关系、教育三个层面的实践性理解，而“个体道德叙事”和“对话”则是实践思维养成的主要操作方式。

　　关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话

　　中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07

　　基金项目：广东省教育科学“十二五”规划2013年度研究项目（德育专项）“高校思想政治理论课教学论研究”，项目编号：2013JKDY005；广东省高校第三批思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题“思想政治教育的实践思维方式研究”，项目编号：gdsz03.

　　收稿日期：2014-03-17

　　作者简介：魏传光（1974-），男，河南永城人，法学博士，暨南大学社科部副教授，副主任，从事马克思人学、道德教育哲学研究；广州，510632.

　　一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼

　　经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：

　　第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；

　　第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；

　　第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。［1］

　　这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。

　　虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。

　　道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。

　　二、实践思维对概念思维的超越

　　人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。［2］用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。［3］概念思维肇始于柏拉图（Plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。［4］柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（Aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。［5］人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。

　　魏传光：实践思维及其视野中的道德教育

　　从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质［6］。胡塞尔（Edmund Husserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（Martin Heidegger）用“to be”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（Hans？Georg Gadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”［7］，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。

　　但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karl Marx）在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷［8］501：

　　从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。

　　然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”［8］501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［8］502

　　对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人［9］提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海［10］提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁［11］提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。

　　与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：

　　（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维

　　概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。［12］

　　实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观［13］，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的［8］209.”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。

　　（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维

　　概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。

　　与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”［14］、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”［8］525

　　（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维

　　概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。

　　而正如杜威（John Dewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”［15］与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”［16］而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。［17］生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。

　　从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。

　　三、道德教育中实践思维的养成

　　针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。

　　（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性

　　虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言［8］520：

　　个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。

　　这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。［18］

　　第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出［19］：

　　其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。

　　这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。

　　第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。

　　第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”［20］生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。

　　（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”

　　仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。

　　第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出［8］525：

　　道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。

　　道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”［21］而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。

　　第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。［22］

　　第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。

　　（三）以实践思维引领对教育实践性的理解

　　道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”［23］它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：

　　第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。［24］教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。

　　第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。［25］“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。

　　第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。［26］这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。

　　四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式

　　实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。

　　（一）个体道德叙事的运用

　　作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。

　　个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。

　　个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。［27］

　　（二）“对话”的运用

　　道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践［28］，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”［29］

　　不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J。 Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”［30］

　　“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。

　　以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。

　　参考文献

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德育的基本理念篇3

　　关键词 ： 回归生活 ； 基本理念 ； 提出；引领；贯彻；

　　陶行知先生说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”。教育是生活的需要，其源于生活，又归于生活。学生的生活是科学世界(书本世界)的基础，是思想品德知识的意义之源。道德的学习与发展是在生活中进行的，离开了生活，道德教育是无意义的，也是无效果的。思想品德课程适应社会发展和教育的目标，提出了“回归生活”的理念，为新课程改革下的思想品德教育教学指明了方向，下面本人就思想品德课程标准提出“回归生活"的理念的背景及实施中如何贯彻“回归生活”的基本理念谈谈自己的认识。

　　(一)“回归生活”理念的提出：

　　1.思想品德旧课程存在的弊端

　　思想品德旧课程长期以来存在着课程内容与学生生活世界相脱离，过于强调道德知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限在道德知识识世界里，学生的生活世界和精神世界却成为被遗忘的角落的弊端。在这种课程背景下，政治教师的教学往往热衷于对学生进行长篇大论的道德说教，把道德仅仅作为一种知识来灌输，试图依靠强制，灌输的方式将道德规范嫁接到学生的身上。品德教育课程变成了让学生死记硬背抽象的知识性条文的课程，这种与学生生活世界相去甚远的课程严重制约着学生生动活泼的发展。我们认为思想品德是人们在社会中通过处理与自身、与他人、与集体、与国家和社会的关系，而逐步培养起来的做人做事的稳定的思想方式和行为习惯。因此，品德教育主要不是要学生掌握某种知识，而是帮助学生通过实践的体会养成好的做人做事的方式和习惯。中学思想品德课程标准以学生逐步扩展的生活经验为基础，为他们正确认识自我，处理好与他人，与集体、国家和社会的关系，思想品德获得健康发展提出了“回归生活”的基本理念。明确指出：我们的教育是要学生明白这样一个道理：生活不是简单的活着，而是要回归到一种好的生活层面，即我们应该有什么样的做人做事的方式和习惯。

　　2.“回归生活”要紧扣学生成长和发展的生活逻辑

　　思想品德课程“回归生活”的理念的提出是从其教育对象的身心发展、交往生活发展、品德发展的需要出发，具体体现为：

　　(1)身心发展：

　　初中学生处在儿童到青年的过渡期，这是以性成熟为标志的一系列的形态、生理、生化、内分泌及心理行为的突变阶段。他们在经历人生的一个相对急剧变化的发展时期，此时期，他们在心理上产生的最突出的变化，就是出现了“成人感”，意识到“我已经不是小孩子了”，他们希望父母象对待成年人一样对待他们，而不希望父母还把他们当做小孩子对待。然而在父母和老师的眼里他们还是孩子，于是出现了渴求独立与现实依赖的矛盾，使学生的心理上产生了冲突、混乱和不安。为了消除这种矛盾冲突或求得心理上的平衡，他们常常以孩子气的行为方式对抗父母或成人，以显示自己不再是儿童。

　　(2)学生交往生活发展的需要

　　他们的生活范围日益扩展，需要处理的关系日益增多，可以说他们作为孩子进入学校，在他们离开学校的时候已经在相当大的程度上社会化了，在熟悉的交往环境中，他们的交往关系在发生性质变化。表现为：他们与父母的关系处在从依赖关系向平等关系过渡的时期；与老师的关系的变化：从对老师的言听计从发展到开始会用批判的眼光来评价老师，从而表现出对部分老师的崇拜和另一部分老师的排斥和反感；与朋友的关系的变化：随着自身生活环境的扩大，朋友对他们的影响越来越大，他们特别在意自己在同学、朋友中的印象，同时认为在与朋友的相处中可以增进对自己的了解，得到自我更多的肯定，还可以从朋友处得到自身情绪的缓解。也就是说，这一时期，他们与父母、与老师、与同学朋友的关系发生了变化。在不熟悉的公共关系中，他们在接触更广泛的生活关系。

　　(3)品德的发展

　　他们处在向自律道德发展的关键时期，他们向往自律，这种倾向首先以不要大人管的方式表现出来。由于这一原因，在他们中间容易产生“反抗性亚文化”。同龄人的交往在这个时期对他们最有吸引力。这种吸引力影响他们在这个时期的心理倾向从自我中心转向共处中心，随着这种发展也产生“附随伙伴”的心理和行为倾向。从阅读和学习中理解的理想和高尚的品德对他们有极大的影响，但由于缺乏生活经验，他们一方面将现实理想化，另一方面又常常感到遭受挫折。品德发展上表现出多向度、不确定的特点，交往上充满新奇感，仿佛开始在经历一种道德历险，又在道德方面感到惶惑无助。多种交往生活的发展会使他们产生一种无方向感，无坐标感。

　　新课程“回归生活”的理念给我们的一个启示就是：让学生的生活引领思想品德课的教学，用生活事件来激活道德知识，从而把学生从道德知识的窒息中解脱出来，让其重归丰富多彩的生活世界，自主建构思想品德。

　　(二)思想品德教育教学怎样贯彻“回归生活”的理念

　　教学，是实施思想品德课程标准的核心环节。《思想品德课程标准》中提到的新的教学理念和新的教学策略，只有通过具体的教学活动，才能转化为教师的教学行为，从而产生实际的教学效果。所以新课程“回归生活”的理念要在思想品德教学过程中去落实。

　　《思想品德课程标准》指出：“在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学牛理解和掌握社会生活的要求和规范，提高他们的社会适应能力。”联系生活实际是本次课改的一个重点，是思想品德教育的实质。

　　思想品德的教学必须要密切联系学生的生活世界，以学生的真实生活为基础，并与他们的现实生活贯通。具体说就是要做到：

　　(1)教学内容生活化：教学内容主要是教材，但教材不是教学内容的全部，我们要以教材知识为切入点，回归生活世界，根据教学目标、学生特点，充分挖掘和利用教材以外的具有教育意义的信息资源使学生摆脱从书本到书本，从知识到知识的状态。教师要把教学内容融入学生自己的生活内容，使教学内容具有丰富的情景性和生活性，这样，才能才能点燃学生的学习热情。例如：①利用乡土案例，增强学生的参与意识：乡土案例由于发生在本乡本土，有的是学生亲身经历或耳闻目睹，在时空上贴近学生，并与学生的生活经验紧密相联，因此，教学中适时地加以利用，往往会引起学生的无意注意，并诱发学生的好奇心，激发求知欲，引起学习兴趣。②开展各项实践活动，丰富学生的生活经验：思想品德课教师要积极组织引导学生开展各项活动，丰富学生的生活经验。增强对国内外时政大事的了解，不断积累生活素材，为上好课做好充分准备。

　　(2)教学方法生活化：美国教育家布朗认为：“学习的环境应该放在真实的背景中，使它对学生有意义”，这里的“真实问题”显然是学生的生活世界。传统的思想政治课因过于追求理性化，片面强调道德观念的灌输和道德行为的训练，而忽略了学生作为生命个体本身的情感需求，忽视了学生自由自觉的活动也疏离了学生所处的现实生活。所以必须要改变传统的教学方法，采用符合学生特点的灵活多样的教学方法。教师在教学中可尝试以下方法：

　　①引导学生联系现实，列举生活中的典型材料、新闻事例等来表明、分析、理解教材中阐述的道理和要求。根据自己的所见所闻和切身体验，对教材中的观点、理论发表看法。

　　②引导学生运用所学的基本概念和基本原理来分析、认识、解释、说明具体的事实、材料、例证；依据所学的基础知识和基本观点来观察、分析、辨别现实生活中的一些热点、焦点和敏感问题。

　　③引导学生以教材中的理论观点为指导，尝试进行实际操作，解决自己学习、生活、思想中的实际问题，指导行为实践；指导学生运用所学的知识去参加相应的社会实践活动。

　　(3)教学过程生活化：思想品德的教学过程是教师根据教学目标，通过教学手段，使学学生掌握知识，培养能力，形成情感、态度、价值观的过程。罗曼•罗兰曾经说过：“惟有健康快乐的生灵才是真正的生灵。”教学的过程，应是适宜牛命成长、牛态和谐的育人的过程。

　　我们要使教学过程生活化。首先，必须从课堂教学的导入开始，在课首导入环节，我们可以采用以下的方法：呈现具有普遍性和思考价值的生活事件的呈现法；引发学生回忆、反思已有的生活经验的唤起法；开放的纳入学生的直接经验，让学生倾述个人生活中的亲身经历和感受的倾述法等。例如：老师在执教《用法律保护自己》时，可采用这样的导入：我们的健康成长需要全社会的共同关注。但是，在现实牛活中伤害青少年的事却屡屡发生，同学们，你或你的同学在生活中受到过哪些伤害？让我们一起说一说。这里，我们通过运用前面提到的唤起法和倾述法，激活了学生已有的生活表象，调动了他们的生活积累，能够达到较好的效果。其次，在教学过程中，我们要特别关注学生的活动，使其在活动中发生感悟，注重师生、生生之间的互动，让教学过程成为教师、学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念。在这个过程中，我们要特别重视捕捉、判断、重组课堂教学学中从学生那里涌现出来的各类生活信息，推进教学过程在具体情景中的动态生成。最后，课堂结尾也应该富有创意的向生活实践延伸，将课内教学的内容有机地延伸到校外生活、家庭生活、社区生活中去。例如，在学习“用智慧保护自己”这一问题后，我们可让学生学习制作“青少年救护、自护卡”。要求：作品应便于携带，上面有匪警、火警、当地派出所、医院、消防队的救助电话等。这样，既注重了教学与生活实践的联系，为学生行为实践提供了表现平台，又复习了知识、培养了能力，也养成了学生良好的学习态度。

　　夸美纽斯说过：“教育是生活的预备。”生活世界是构成学生各种认识素材的主要来源，能够帮助学生确立生活信念和获得发展的内驱力。所以，让教育源于生活，高于生活，又归于生活，构建生活化的思想品德课堂，才能使思想品德课焕发应有的活力，成为学生向往的地方。

　　参考文献：

德育的基本理念篇4

　　关 键 词 生活德育；理论成就；实践贡献

　　作者简介俞晓婷，南京师范大学道德教育研究所，博士研究生：高德胜，南京师范大学道德教育研究所所长，教授

　　生活德育是20世纪末以来我国学校道德教育研究和改革的重要议题，其作为一个全新的德育理念，对道德教育理论和实践都产生了深刻影响。梳理生活德育的理论成就和实践贡献有助于我们更好地理解生活德育的实质，并为其进一步发展寻找空间。

　　一、理论成就

　　（一）对时代要求的回答

　　生活德育论的提出是对时代要求的回答。近现代以来，虽然科学和技术的进步给人类带来了极大的物质享受，但人类社会却出现了重重危机：两次世界大战给人类造成了深重灾难，二战之后，战争仍然频繁发生；环境污染不断加重，世界范围内争夺资源和市场的竞争也日益剧烈；贫富差距扩大，更增添了社会不稳定性；信仰迷失，道德沦丧，人们精神家园的破碎等等。现代人在财富日益增加的条件下，幸福感却没有提升，反而陷入一种普遍以冷漠、无聊、虚无、无意义为特征的精神危机之中。作为对这种危机的解释和回应，胡塞尔提出了对“科学危机”的批判，他说19世纪后半叶，现代人的整个世界观只受实证科学的支配，被科学所造成的“繁荣”所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。[1]这个具有决定意义的问题即关于人的生存意义问题。同样，海德格尔也指出了现代科学技术作为“纯技术的世界构造”，已经参与到了人和世界的构造中，人本身也被技术化、机械化。基于科学技术对人和人的生活的僭越，甚至是控制，胡塞尔提出了“生活世界”的理论，海德格尔提出“共存的日常生活世界”，哈贝马斯的交往理论也把“生活世界”作为交往的背景，等等。现代哲学开始了“生活世界”的转向，并在各个领域掀起了回归“生活”或“生活世界”的研究热潮。

　　作为社会生活一部分的教育，也不能幸免时代的遭遇。科学对人和人生活的僭越自然也表现在教育领域，表现为教育将科学知识作为几乎是唯一的学习目的和学习对象，甚至连道德也成为一种专门的知识，而人和人的生活却被教育和道德教育所遗忘。结果是，一方面，教育生活成为追求外在目的的功利性活动，在枯燥的，意义缺乏的各科学习中，教育生活对儿童来说变成了痛苦的生活，甚至是噩梦；另一方面，这样的教育塑造的人只是掌握了专门知识和工具的“单向度的人”，而不是能够追求更广泛的生命意义，创造个性化的幸福生活的个体。因而，生活德育的提出，不仅是教育和道德教育对哲学回归生活世界的一个应用，也是对科学危机下教育生活本身发生变异的一种回答。正如一句俗话所说的：“走得太远，以至忘记了当初为何出发”，生活德育的提出就是要回到教育最初的目的：人和人的生活。

　　（二）中国道德教育方向的找寻

　　社会生活中的道德问题常常寄希望于学校教育发挥它的作用力，在教育下一代的过程中，逐步树立起整个社会的道德风尚。但是，学校教育本身也受社会生活影响，发生了变异，学校道德教育总体呈现出 “边缘化、外在化、知识化”的道德教育现代综合症。其主要表现在两方面的挑战：一是学校教育中“人”的缺失，即学校教育成为学生获得未来就业和生存的有利资本，而作为当下的“人”的目的，“人”的幸福和“人”的生活被抛弃，从而使学校里的教师和学生都沦为某种外在目的的工具；二是道德教育中“真人”的缺失，即道德教育目标理想化，价值外在化，方式灌输化，而缺乏对真实存在的人的价值现状和现实需求的洞察，缺乏对作为个体化的真实人的道德关照和情感关怀，缺乏对实际生活中的人与人关系的紧密联系和深刻交流。生活德育在这一社会背景中应运而生，寻找中国道德教育的方向，使教育和道德教育回归“人”，关注“真人”，在属于人的私人生活和社会生活领域，促进人的道德成长，从而最终培养下一代能勇敢面对社会生活问题，自觉遵守公共规则，过有道德的社会生活，并能促进社会整体德性的新公民。

　　（三）对中国道德教育传统的回归

　　在传统中，无论东方还是西方，教育本身就是一种道德教育。教育首先意味着使人成为“人”，前者是生理意义上的人，后者是社会意义上的“人”，教育就是要人遵守社会规范，融入社会习俗，成为社会人。其次，教育也意味着使人性优异、卓越，使人努力成为“圣人”。即教育努力使受过教育的人与普通大众区别开来，其最大的区别正是一种超然的德性的养成，如斯特劳斯所说，作为对完美的高贵气质和对人的优异的培育，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越。[2]传统教育还有一个特点是，（道德）教育必然是在生活中的。尤其在中国古代传统中，（道德）教育是通过礼乐教化，通过设置一系列蕴含一定德育价值的“礼”，作为人们生活的一种行为约束，渗透到人们的日常生活中，成为一种文化习俗，人们生活在其中，自然而然地学习和接受这些生活规定和价值观念；又通过“乐”进行心灵陶冶，结合外在的“礼”，进行道德教化。杜维明指出，儒家的基本信念是，日常生活的世界有内在价值，我们不能抛弃掉日常生活去追求一个更高的真理，甚至可以说，最高的价值和意义可以在日常生活中体现。[3]传统（道德）教育本身就是一种生活德育。

　　然而，在近现代，随着教育的普及和大众化，教育越来越演变成为一种职业教育的形式，即教育是为了新一代人从事今后的某项职业而做的基本能力的训练和专业知识的养成，而道德教育的地位下降为各种学科科目中的一门，而且由于道德教育没有像其他科目那样有明确的内容和学习效果评价，道德教育就越来越成为一种可有可无的存在。此外，受科学知识学习的影响，道德教育的方式也发生了变异，道德教育脱离生活，成为与其他科目一样的专门知识的传授与学习。生活德育论的提出，是对道德教育传统的回归，这意味着，第一，要重新使教育和道德教育统一起来，让学校里的每一科目的教学都具有教育性，每一形式的活动，校园生活的方方面面都具有道德性，体现道德教育的基本期待，都不能违背道德的基本原则；第二，要重新使（道德）教育与生活结合起来，使（道德）教育来源于生活，立足于生活，并且在生活中超越生活。

　　（四）理论体系的重构

　　生活德育重构了道德教育的理论体系，这一体系是“生活―道德―（道德）教育”三者相互融合，共同对人施加影响，构成一体的理论体系。

　　生活德育的基本精神乃是回归人，将（道德）教育奠基于人，并服务于人。但是，回归生活并不仅仅是回归人的现实生活，而是要将“现实生活”与“可能生活”两者二维统一。“现实生活”是起点和基础，它要求德育放弃预先设定一种价值世界来对学生进行灌输，而是要从当前社会生活的实际要求出发，从学生的身心发展特点和其生活的实际需要出发，建构开放性的道德教育目标和内容。“可能生活”才是目的，它要求德育不能仅仅停留在适应“现实生活”的水平，而是要超越“现实生活”，在批判和反思实践中不断生成自己的更美好的生活。当然，“可能生活”并没有固定的模式，正如杜威所指出的：“教育即生长”“教育即经验的不断改造”，在教育指引下创造“可能生活”的过程是一个开放的，没有终点的过程，从而使人不断发展，也使人类社会不断发展。

　　生活德育论中的“道德”，可以通过三种路向来理解。

　　首先，对“道德”的知识论理解，应该指出的是，生活德育所要学习的知识，不是关于道德的知识，更不是关于道德规范的知识，而是关于生活和如何生活的知识，道德在其中是作为一种实践知识而存在的，它的存在能够指导人过更好的生活。

　　其次，对“道德”的价值论理解，应该指出的是，道德本身是一种价值的存在，价值关涉人的需要、情感、态度、评价与判断，而不仅仅是道德认知。但对道德价值的把握和体悟都必须基于生活，在特定的生活场景中被激发和体验。

　　再次，对“道德”的存在论理解，即要理解道德对人存在的意义，必须将“道德”与人的生活发生联系后才会有其意义。从这个意义上说，道德不仅本身有其价值，更是通往美好生活的手段，而且是必要手段。正如鲁洁所说，道德调节着生活的向度和演化，它调节生活的目标、进程、方式，同样也在生活中调节人自身的生活态度和行为，道德可以使人对于生活所蕴含的内在尺度具有自觉，它使生活的意义域不断地拓展，从而使生活中的人不断实现自我超越。[4]

　　从对生活和道德的理解，而来理解道德教育，那么，（道德）教育就是一种生活德育。

　　从目的论的角度来看，（道德）教育的目的在于引导儿童建构他们自己的美好生活。这一过程中，关键是对儿童生活理性的培养，其中包含必要的关于“如何生活才能幸福美好”的知识学习，包括在生活中的敏锐的道德意识与丰富而合理的道德情感的养成，也包括面对实际生活抉择和困境时，明智的道德判断和道德选择能力的培养。更为重要的是，（道德）教育应引导儿童发现和形成自己的生活意义和生活追求。

　　从方法论角度来看，（道德）教育应从方法上回归儿童的当下的现实生活，反对价值灌输，在生活实践中，在对生活过程的反思中，学习如何理性地处理自己与自己、自己与他人，以及自己与外在环境之间的关系。从方法上来说，生活德育关键是要体现“人”的主体性，要赋予道德以生命，必须使它们转化为个体性的认识和态度，而只有在生活实践中，才能实现这一根本性的转化。

　　二、实践贡献

　　（一）成为新德育课程的核心理念

　　生活德育是新一轮德育课程改革的核心理念。新课程所倡导的是：回归生活的品德发展、社会性发展的教育；新课程所反对的是：脱离、背离生活的道德规范教育、社会知识等教育。[5]从2003年新修订的《思想品德课程标准（实验稿）》课程标准来看，小学思想品德课程分为低年级的“品德与生活”和高年级的“品德与社会”。“品德与生活”是按照儿童几个方面的生活：健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活；“品德与社会”是按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）来建构的：我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走进世界。[5]初中“思想品德”课程也按照学生不断扩大的生活场域，分为“成长中的我”“我与他人的关系”“我与集体、国家和社会的关系”三部分。体现了德育课程关照儿童的生活现实，以儿童生活的需求，建构课程的目的；以儿童生活的内容为基点，建构课程内容；以儿童生活的特色，建构课程的风格，真正体现生活德育的理念。

　　从几套思想品德教材编写的指导思想来看，生活德育也成了德育教材编写的基本理念和基本指导思想。教科版指出：“以生活育人、生活整体性地育人的理念为基本指导思想，将党、政府和社会对人的思想道德要求紧紧扎根于学生的生活之中。”人民版指出：“回归生活是教育改革，尤其是课程改革的一个大趋势。德育课程更应该回归生活。”教育部统编版也指出：“以生活德育论为指导，以具教育意义的生活事件作为建构教材内容的‘原材料’”。可以说各套教材都是按学生成长着的生活的逻辑，而非学科的逻辑，来进行教材内容的选择和编排。

　　（二）成为一线教师所熟知的德育概念

　　生活德育提出和发展以来，在研究者的积极推广下，已经成为一线教师所熟知的德育概念。首先，许多一线教师也参与到生活德育的研究中来，他们通过叙事研究、描述研究、经验总结和自我反思体悟等一线教师特有的研究方法和思路，丰富了生活德育的实践研究，而这些研究也反过来促进了理论研究的更新和深化。如鲁洁先生在考察了一线教师的生活德育课堂后，提出了“德育课堂是一个探索生活意义的课堂”。[6]其次，生活德育也成为许多一线校长进行教育改革的基本理念，从而使校园生活本身更具有整体生活性和道德教育性。如武汉市武昌区解放路小学，在生活德育实践中，不断深入学生生活实际问题，推出创新的解决方案与活动，“舌尖上的营养”（针对学生早餐问题），“让我猜猜你吃啥”（针对学生不关注仪容仪表问题）等微小行动，并通过“校长寄语”，将学生日常生活中的点滴行为问题和点滴成长写成精品小文，供学生赏乐。总之，生活德育对一线教师的指导是引领性的，而非强制性的，是以其自身真理性和魅力吸引着一线教师参与实践。

　　（三）成为广大学校德育实践的基本模式

　　从德育目标来看，生活德育的终极目标是引导学生“学会过美好生活”，具体地说，就是培养学生的生活理性和生活德性。从德育内容来看，生活德育力求反映儿童的整体生活，注重日常生活小事，将日常生活与社会生活、儿童生活和成人生活有机结合起来。从德育过程来看，生活德育注重学生的道德体验，而非直接给予道德判断，因而学生道德观念的形成不是来自教师和教材，而是来自于对自己真实生活的经历与思考。从德育方法来看，生活德育改变了课内外、校内外的德育方式。首先，品德课堂成为学生生活的一个驿站。[7]学生带着各自的生活记忆来到课堂，在教师的引导下发现生活中普遍存在而又没被注意的问题，通过同学之间一起回顾、分享、讨论、思考，澄清基本价值问题，增加生活智慧以及对日常生活的道德敏感性，从而使课堂真正起到引导生活的作用。其次，生活德育也使校园生活得以彰显道德，从校园生活的物质环境和文化环境，到体现学校内在办学理念的校园生活制度、管理方略、师生关系等等，都开始重新反省和重新组织，以使校园生活本身就是生活德育。再次，生活德育也向校外辐射，通过设置综合实践活动，参与社会事务，参与社会考察、社会调查等方式，关心学校周边的社区、自己的家乡和自己的家庭生活，再逐渐扩展到关心自己的国家和关心世界。社会生活不仅给生活德育提供了丰富的素材，扩展了学生的生活体验，也使学生所学的内容与更广阔的世界发生联系，促进道德的迁移和学生生活意义的丰富。

　　生活德育的进一步发展需要不断地回顾理论，梳理出更加清晰和明确的概念和基本观点，也需要不断地深入实践，总结得失，再进一步提出新的问题，深化理论。生活德育的发展空间正是在理论与实践的深度结合中。

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