教育理论与实践范例，教育理论与实践

教育理论与实践范例篇1

　　摘要：教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，长期以来，它们的关系几乎一直是矛盾、对立的。教育实践界往往指责理论界躲在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者相互指责，互不相让，这促使我们去思考教育理论与教育实践到底处于一种什么关系，如何促进二者结合。 关键词： 教育理论 教育实践 关系

　　一、教育理论内涵 （一）教育理论是一种概要性的理论 每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。 （二）教育理论不是一种自足的理论 从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。 （三）教育理论是有价值承担的理论 与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。 二、教育理论不能够直接指导教育实践 教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

　　三、教育理论与教育实践重归统一 （一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的 教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。 （二）教育理论能够增强教育实践者的理性 教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。 （三）教育理论对于教育实践具有批判功能 在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。 参考文献： ［1］叶澜。新基础教育论――关于当代中国学校变革的探究与认识［M］。北京：教育科学出版社，2006. ［2］教育哲学引论。现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］。北京：人民教育出版社。 ［3］全国十二所重点师范大学。教育学基础［M］。北京：教育科学出版社。 ［4］罗祖兵。教育理论与实践：后现代的检视［J］。高等教育研究，20（6）：60. ［5］朱小蔓。教育的问题与挑战―思想的回应［M］。南京：南京师范大学出版社，2000. ［6］张振东。农村中小学教科研必须回归中小学教育教学现实［J］。上海教科研。

教育理论与实践范例篇2

　　［关键词］教育理念教学实践

　　［作者简介］张翠玲（1970-），女，陕西汉中人，陕西广播电视大学榆林分校，副教授，研究方向为教育与管理。（陕西榆林719000）

　　［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0182-02

　　中央广播电视大学《人才培养模式改革和开放教育试点》项目，已经接受了教育部组织的总结性评估，试点项目在各个方面取得了实质性进展，确实达到了“以评促建，以评促改，以评促发展”的目的。在试点工作进一步深化的过程中，能否处理好教育理念与教学实践之间的关系，对贯彻落实“理念引导、定位先行、固本培元、度势发展”的办学方针有着重要的意义。

　　一、理念与实践的关系

　　理念是经过人们理性思考的产物，是由人的实践活动证明以后形成的系统结论，是实践行动的指针，包含了人的认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智等概念。理念一旦形成，就会促进或制约实践活动的开展。任何一种新理念，都是人们对某种事物发展最高境界的一种设想，同现实状态相比，是一种理想化的状态，人们要经过长期的探索和奋斗才能实现。

　　在“人才培养模式改革与开放教育试点”项目实施过程中，有许多新理念，如终身教育、大众教育、远程教育、以人为本、创新能力、学习型社会、教育平等等。这些新理念、新理论和传统教育理论之间相互磨合，一方面在指导试点工作的发展方向、试点的方法、试点理论研究等环节中发挥了巨大的作用，形成了我国远程开放教育的人才培养模式、教学模式、管理模式和运行机制的基本框架，为今后巩固试点成果，建立试点工作发展的长效机制，打下良好的基础。另一方面，这种磨合也使试点工作在实践中遇到的各种各样的困惑和困难显露出来，特别是在边远地区更为明显，这是试点工作深入发展所面临的且应当着力解决的主要问题。

　　试点工作中所面临的新理念，会反映在政府领导、学校管理者、工作实践者、学生和社会大众等多个层面的每个人身上。每个层面、每个人的认识水平，都会直接或间接地影响试点工作的发展。和传统教育相比，远程教育具有更高层次的复杂性，探索一种可行的、实用的人才培养模式，在总结性评估结束后，还将会延续更长的时期。

　　二、教育理念在教学实践中的现状及存在的问题

　　试点项目开展以来，各试点单位遵循“边研究、边实践、边产出”的原则，尝试用各种先进的理念指导试点工作实践。理论工作者们做了大量的宣传、研究和推广应用等方面的工作。与此同时，在基层试点单位，理念与实践之间的不适应和矛盾冲突也凸显出来，主要表现在以下几个方面：

　　1.理念包含内容的广泛性与实践的盲目性带来的不适应。比如，开放教育理念最初主要是指其入学对象和教育资源的开放性，目的是让具备一定学习条件的人，都能参加专科或本科层次专业理论知识的学习，能够享受优质、丰富的教育资源，学完规定的课程获得相应的学历。后来把教学过程要向学生开放等内容也扩大进来，这种做法至少与目前试点工作所处的探索阶段的现状是不相适应的，实践中开放与管理、自主与监督，应当掌握到怎样的程度才合适，开放与放开之间的区别在哪些方面，一度确实让人茫然。应该说，开放教育作为一种理念，它是建构学习型社会、教育终身化的产物；开放教育在远程教育中进行学历教育的实践，它只是方便学生的一种教学形式，而不是让任何人都能轻而易举取得学历的“福音”。

　　2.对教育理念的实质理解把握不准确带来的不适应。有人认为，开放教育是一种全新的人才培养模式，相对传统教育而言，是一场革命。试点初，每个试点工作者都是从“学中做，做中学”的困境中走过来的，因此，对一些问题的理解难免出现偏差。开放教育作为一种远程教育，实施远程教育的目的是让那些远离教育现实环境的人，通过现代教育技术而得到对教育资源的享受。但在教学实践中，有人认为开放教育强调的是网上学习，面授辅导过时了，网上有视频教学，再搞面授教学是一种重复和浪费；教师深入学习小组答疑是多余的，在网上组织答疑就行了，把远程开放教育同传统教育对立起来，一味追求现代而丢弃传统，打着“以网络为依托、远程教育”等旗号，舍“近”求“远”。就从交互的意义上说，这应当不是远程教育技术应用的本意，至少不符合我国应用远程教育技术的初衷，也不是开放教育现阶段所追求的境界。产生这样的看法和认识，其原因是对理念的实质把握不够，就现实而言，现代教育与传统教育有机结合，才能使开放教育试点的质量得到保障。

　　3.理念实现的层次性、阶段性划分不清带来的不适应。教育理念或教学理论是对教育现象高度概括后的理想化模式，这种模式和任何一种事物的发展一样，是逐步的、分层次、分阶段来实现的。实践中由于人们对理念的这种层次性、阶段性划分 不清，致使在实践过程中跨越层次、超越阶段时，会出现回过头来重做的现象。比如，开放教育是人才培养模式改革的一种形式，教学模式是开放教育试点探索的核心内容。教学模式应当建立在课程教学模式的基础上，而课程教学模式又是由教师教的模式和学生学的模式组成。总结性评估中，凡参与评估的试点单位都有自己的“教学模式”，这些模式之间共性的东西，反映了开放教育教学工作中规律性的一面。各有特色证明试点工作在追求共性的同时，还有其特殊性。笔者认为，教学模式只是一种指导教学工作的框架，这种框架仅仅反映了教育、教学要素和教学环节之间的关系组合，具有导向性的作用。但在具体的教学实践中，具有实际意义的却是每门课程的教学互动模式改革。在课程教学模式中，教师的教要成为一体化的模式，学生的学也应该是一体化的。教师的一体化模式中，有介绍学习该门课程的方法、教材的主要内容和基本框架、学习资源情况，也有对学生参与学习环节的要求；学生对教师教的模式带有选择性地采纳、使用和执行，从而又形成了每个学生学的模式――学生学习一门课程的学习计划和方式的组合。过去的试点工作注重了框架的搭建，要使框架具有实际的指导意义，必须进一步完善课程教学模式的探索，才能使框架得以充实、完善。再比如，学生自主化学习能力的形成，也是一个逐步提高的过程，它是在一个人的学习理念、学习动机、计算机网络基础知识和操作技术等条件基本具备的情况下，才有可能发展的一种能力。

　　4.传统理念在融合新理念过程中的不适应。新理念要被人们所接受，对接受者来讲，是一个非常复杂的心理过程，这种心理活动会关联到传统文化、传统观念、人文地理等因素。头脑中旧的理念是一种牢固的思想，它对与之不适应的观点首先是排斥，然后再寻找新旧之间的异同，相同的就自然被纳入到旧理念中，不同的要经过理性思考和实践的尝试后，才能逐步形成新的理念。试点初，“以人为本”的理念要求开放教育要“以学生为中心”，引发出教学地位要以学生为主体，教师的角色是引导和服务；教学方式要以学生的自主学习为中心，承担学习结果的责任倾向于学生的一面；教学方式的本质要求为学生的需要提供支持服务，教是根据学的需要而开展的；教学互动将由人机面对取代师生直面，教师的作用都体现在屏幕的背后。凡此种种，教育教学方面的传统理念将被撕裂，这在管理人员、教师的心理上，必然要有一个更强烈的从不适应到逐步适应的过程。

　　5.形成先进理念国家的国情和我国的国情不同带来的不适应。试点工作所采用的理念不少是借鉴发达国家成功的经验，但它不一定在我国也能达到理想的境界，在发达城市能达到的境界不一定在边远地区也能达到。例如，开放教育实行完全学分制，这意味着没有学年的限制，学分达到规定的要求就可以毕业；没有选课的限制，每学期想学多少门课由学生自己做主；在开设的所有课程中一学期想学哪一门也基本应由学生自己确定。真要追求如此境界，而且要保证人才培养质量，要保证教学按计划进行，要保证试点单位的经济效益，从目前我国远程教育的现状来看，在实际操作中哪一方面要完全照搬，都是行不通的。

　　三、把握教育理念，促进教育实践

　　理念决定特色。指导思想把握的程度不同，实践的结果必然有所差异。总结性评估中，教学模式的差异性，既反映了试点工作在不同试点单位的特殊性，也证明了应用现代教育理念的程度不同。因此，在试点工作规范化、科学化的进程中，必须要处理好以下几个方面的问题：

　　1.在理念层次的把握上，应当有统一的标准和要求。在规范试点工作的进程中，各个环节在采用某种先进理论指导实践的时候，要有一个合适的目标。“低标准，高要求”可以作为许多新理念在实践中应用的指导方针。理念的“低标准”，就是实践工作目前能达到的水平，“高要求”也就是以“低标准”为限度，力求达到完善。随着实践的发展，人的认识水平会在实践的推动下进一步提高，“低标准”也会逐步提高并向理念逼进。“低标准”的合理性，直接影响实践过程的规范性和实践的可操作性。确定通过努力可以达到的目标，是试点工作规范化程度的基础。

　　2.理念的应用不能完全照搬。我们在学习应用国外的教育理念时，必须和我国的国情相结合，立足实际，才能形成符合我国国情的教育新理念、新理论。国外的理论再怎么好，我们只能学习、借鉴，取其实用的部分，其余的或者是努力的方向，或者是应该放弃的东西。

　　3.加强对试点一线人员的理念、技能培训。试点项目一线人员是一个很大的群体，分布在全国不同的城市和地区，他们的理念认识水平差异很大，直接影响试点工作的结果。经过几年的实践，培训的主要对象应该是每学期入学的新生和每学期新聘的兼职教师，这两部分人对试点工作的认识程度，是他们能否尽快适应试点工作的主要因素。如何让他们在短期内认识开放教育教的特点和学的特点，让他们熟悉计算机应用技术，掌握在网络系统中教、学的技能，是“以学生为中心”的理念能否体现的先决条件。学生能否在短期内形成自主学习的能力，是影响学习效果的关键。对试点工作没有足够的认识，没有一定的学习手段，从事开放教育的教或学，就没有质量可言。实践中，仅仅通过入学教育这一短期的培训，是很难让他们掌握这些本领的，第一学期甚至今后更长的时间，这项培训任务应该是面授辅导和自主学习的重点内容之一。

　　4.理论研究要和实践进展进行沟通。试点工作既要在理论的指导下构建适合我国国情的人才培养模式，又要在实践的过程中形成和完善我国的远程教育理论，因此说开放教育试点既是一个理论问题，也是一个实践问题。中央电大和省级电大经常召开会议，让专家学者和第一线的实践工作者在一起，探索试点工作的理论和实践，这是一种最好的沟通。但由于召开会议的主题不同，且参会人员有限，各个层面上大多谈的是成绩，事实上，试点工作中的不少难点问题并没有触及。其实由省级电大举行一些沟通性质的会议，让更多的基层教学人员，特别是边远地区教学人员参与，可能更有意义，也才能形成真正意义上的“全国电大一盘棋”。

　　［参考文献］

教育理论与实践范例篇3

　　[关键词]教育理论 教育实践 关系

　　教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。

　　一

　　要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。

　　教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。

　　教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。

　　实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。

　　应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。

　　教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。

　　认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。

　　二

　　根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。

　　首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。

　　其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。

　　从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。

　　所以，如果要发展理性的实践教育理论，我们的出发点必须考虑现在的实践，考虑实践中所体现的规则和原则。就像在其它活动领域一样，我们慢慢地认识到教育活动的问题和答案皆来自于从事教育活动本身的活动中。我们不得不通过践行把我们的观点渗透于其中。这样，慢慢地通过各种手段，我们可以促进和扩展一些知识，包括怎样去得到行为分析的知识以及对涉及其中的规则与原则的反思。某实践原则的存在，至少是在一些活动中得到充分证实的，实际上即使在一项活动中，它也不能给予充分的解释，更不用说证实了。反过来说，如果通过原则对行为的解释是不充分的，那么通过某学术性学科来解释此实践原则也是有问题的。因此，教育实践原则的有效性只能根源于对实践的抽象，而不是根源于某些独立的理论基础。另外，发展理性的教育实践，还必须考虑到实践者用以描述实践和决定做什么的知识、信仰和原则，用以表述正在发生什么的实践话语与日常实践活动的话语等等。研究现在的实践必须正确地表述实践者所使用的概念和范畴，因为只有从这些描述和原则中，才可能形成对实践的理性批判，形成理性的教育实践理论。

教育理论与实践范例篇4

　　一、“百家争鸣”的关系说及评述

　　(一)直接指导说

　　持此观点的学者认为：教育理论对教育实践具有指导作用，是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在：教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为，和工程学理论和医学理论一样，教育理论是一种实用理论，其功能正在于指导教育实践，并对教育实践提出处方或建议。更进一步，有论者认为，理论是客观规律的反映，即“理论是一组逻辑地联系着的假设，是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出，教育理论是对教育实践本质规律的反映，是可以对教育实践提供某种确定性的方案，运用到实践中去并产生效果，同时启发实践者进行反思，增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点，也是多数教育实践工作者的观点，他们认为教育理论理应像数学公式一般，能够直接使用并得出正确结果。

　　我认为教育理论直接指导教育实践，是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上，是因为该观点认为：教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律，继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一，从变中追求不变，从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。

　　但是，我们理应认识到，西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的，自然科学所涉及的是人与物的关系，它的对象是物，物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性，这就使得自然科学理论的可重复使用，并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系，人不同于物，人不是一种“现成性”存在，人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说，人是处于不断发展变化中的，具有不确定性，同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人，就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗？不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律，但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述，也不能提出确定性的方案。也就是说，教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一，教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此，我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。

　　(二)中介说

　　教育中介主要有三种形式，即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨，深化了人们对教育中介的认识，有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口，提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手，通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中，他认为，因为以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣，教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”：“中层理论有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”

　　这是一种以教育理论为出发点，希望改变教育理论，发展具体理论，使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是，我认为这种观点存在着一些问题，比如，既然是中层理论，那么是如何界定教育界中的“中层”的概念？

　　二、关系之我见

　　从这些观点中，我们可以看出，对于教育理论与教育实践的关系，多数学者开始是从教育理论的视角解读，他们将教育理论视为高位的权威者，并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化，研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下，研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践，如有论者提出，日常教育实践才是教育理论研究的出发点；也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑，习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂，需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此，引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。

　　当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时，我们首先要做的就是厘清一个概念，即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分，比如，涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分，教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分，多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型，达到不同的目的，只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以，直接谈论“教育理论与教育实践关系”时，就显得这一命题太过笼统，存在着指向不明的问题，这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此，我将对教育理论进行限定，在接下来的文章中，我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为，与科学教育理论、哲学教育理论不同，实践教育理论并不指向理论的自圆其说，而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能，是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段，他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。

　　在明确了教育理论的概念之后，我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“ 互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息，以此来丰富自己益于自身的发展。

教育理论与实践范例篇5

　　关键词：教育技术；教育理论；教育实践；干系

　　教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的；而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。

　　一、教育理论与教育实践的关系

　　(一)理论与实践的差异

　　理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践？柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。

　　(二)教育理论与教育实践的差异

　　《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。

　　(三)教育理论与教育实践的媒介

　　教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分：对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换？技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。

　　二、作为媒介的技术

　　(一)技术的特点

　　技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素：工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。

　　(二)作为教育媒介的特点

　　教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。

　　(三)教育技术与实践和理论的发展

　　教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。

　　三、结束语

　　教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。

　　参考文献：

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